تاریخ: 1400/11/06 نمایش: 6973 مرتبه تعداد امتیاز: 1   (Article Rating)
راهبردهاي آموزش براي دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش

راهبردهاي آموزش براي دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش


دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش در سازمان‌دهي محتواي دروس و مشخص كردن موضوعات مهم و فرعي دروس و مطالب درس اغلب پريشان و سردرگم هستند.



تيزهوشان با نارسايي‌هاي يادگيري
بسياري از افراد برجسته در طول تاريخ نشانه‌هايي از نارسايي‌هاي يادگيري همراه با تيزهوش را از خود نشان داده‌اند. مثلاً آلبرت انيشتن صحبت كردن را در 4 سالگي و خواندن را در 7 سالگي شروع كرد. توماس اديسون را معلم‌هاي او پسر احمقي قلمداد مي‌كردند، و وينستون چرچيل در كلاس ششم دبستان مردود شد (رايت، 1977). خوشبختانه هر كدام از اين افراد برجستگي‌هايي از خود نشان دادند اما ممكن است تعدادي از اين افراد باشند كه از مسير كنار مي‌افتند و دچار كشمكش‌ همراه با ترديد، ناكامي، و تنبلي درس مي‌شوند (ليتل، 2001)
بام (1990) اين كودكان را به قرار زير تقسيم‌بندي مي‌كند:
1- تيزهوشان شناخته شده‌اي كه نارسايي‌هاي يادگيري دارند. در حاليكه توانايي كلامي اين افراد بسيار بالا است اما ديكته نوشتن و دستخط آنها پايين‌تر از حد متوسط است. و در سال‌هاي آخر تحصيلات موفقيت كمتري از خود نشان مي‌دهند.
2- تيز هوشاني كه هم تيزهوش و هم نارسايي‌هاي يادگيري آنها در پوشش پيشرفت درس متوسط ناشناخته مانده است. بنابراين ناشناخته‌ترين گروه اين‌گونه كودكان هستند. اكثريت اين كودكان به نوعي حالت‌هاي خجالتي دارند، و چيزي بيشتر از آنچه كه انتظار مي‌رود انجام نمي‌دهند (بالدوين و ويال، 1999)
3- كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري كه تيزهوش هستند كه معمولاً در ابتدا براي آنچه كه نمي‌توانند انجام دهند مورد شناسايي قرار مي‌گيرند و چون رسماً به علت نارسايي‌هاي يادگيري مورد شناسايي قرار گرفته‌اند در استعدادهايي كه داراي آن هستند با خطرپذيري بيشتري روبرو هستند. از جهت اينكه هم والدين و هم معلمان توجه خود را بر ناتواني‌هاي آنها متمركز مي‌كنند توجه كمي به توانمندي‌ها و نقاط قوت آنها مي‌شود. اين افراد رفتارهاي مداخله‌گري بيشتري دارند، اغلب اوقات آنچه را كه از آنها انتظار مي‌رود انجام نمي‌دهند، در حالت رويا به سر مي‌برند، به آساني ناكام مي‌شوند و از خلاقيت‌هاي خود براي اجتناب از كار كردن استفاده مي‌كنند.


ويژگي‌هاي دانش‌آموزان باهوش داراي ناتواني يادگيري
اين دانش‌آموزان با دارا بودن هوش بالا ناتواني يادگيري پنهاني دارند كه باعث ايجاد موانعي در پيشرفت تحصيلي آنها است.(بردي، 1997) در تفكر انتزاعي، حل كردن مسائل، استدلال رياضي، درك روابط و همچنين در داشتن يك قدرت فوق‌العاده در برقراري روابط اجتماعي داشتن خلاقيت فوق‌العاده، حافظه ديداري قوي، خوش خلقي، توانايي استدلال قياسي بالا، حافظه واژگاني قوي، توانايي استثنايي در حل مسائل هندسه، قوه ادراك شنيداري بالا، مهارت‌هاي تحليلي قوي و داشتن استعداد در موسيقي را مي‌توان نام برد.(رابينسون، بارنس و شويز، 200)
بسياري از ويژگي‌هايي كه اين دانش‌آموزان در آنها مشترك هستند مفيد و مثبت نيستند بلكه بيشتر اين صفات موجب مشكلات تحصيلي و پايين آمدن عزت نفس و افسردگي در اين گروه از دانش‌آموزان مي‌شود. دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش با مهارت‌ها و اعمالي كه نياز به تكرار، نظم و ترتيب، حفظ كردن و سازمان‌دهي دارند مشكل داشته و در انجام آنها دچار دستپاچگي مي‌شوند.
اين افراد در تلفظ، خواندن، املاء و هجي كردن كلمات نيز با مسائل و مشكلاتي روبرو هستند. و از آموزش در محيط مدرسه راضي نبوده و بيشتر دوست دارند مطالب را در بيرون از محيط مدرسه ياد بگيرند.(وارد وجور، 202)


راهبردهاي آموزش براي دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش
رابينسون عواملي را كه در موفقيت دانش‌آموزان ناتوان يادگيري تأثير داشته را شناسايي كرده كه يكي از اين عوامل، آگاهي داشتن اين گروه از نقاط ضعف و قوتشان است و ديگري تغيير در قوه ادراك از خود صفات يادگيري‌شان است كه مي‌توانند از يك حالت شكست و عدم موفقيت به يك حالت مثبت و درك متعادل از نقاط قوت و ضعف خويش برسند، ديگري تمركز و توجه و بنيان نهادن احساسات خود روي نقاط مثبت‌شان است كه بيشترين تأثير را در موفقيت‌شان دارد. خود اثربخشي (خود تنظيمي) يكي از مهمترين نكاتي است كه براي آماده كردن دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش براي آينده بايد مورد تأكيد قرار گرفته و تقويت شود. آموزش مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه يا به اصطلاح فني‌تر راهبردهاي شناختي و فراشناختي به دانش‌آموزان داراي ناتواني‌ يادگيري‌هاي باهوش كمك مي‌كند دانش مربوط به خود (مانند آگاهي از علاقه‌ها، نقاط قوت، نقاط ضعف و عادت‌هاي مطالعه) و دانش مربوط به تكليف يادگيري (از جمله اطلاعات مربوط به دشواري تكاليف مختلف و مقدار كوشش موردنياز براي انجام تكاليف تحصيلي) را افزايش داده و بتوانند اطلاعات جديد را به اطلاعات قبلي ارتباط دهند.(سيف،1383)
كوپر مشاوره با اين گروه از دانش‌آموزان را امري اساسي و مهم مي‌داند. زيرا مشاوره كمك مي‌كند تا اين افراد نقاط قوت خود را شناسايي كرده و بر تقويت اين نقاط تمركز كنند و تأكيد بر توانايي‌ها و استعدادشان باعث افزايش اعتماد به نفس آنها مي‌شود مشاوره، روابط اجتماعي و عملكردهاي تحصيلي اين دانش‌آموزان را نيز تحت تأثير قرار داده و بهبود مي‌بخشد. لازمه كمك به اين دانش‌آموزان استفاده از راهبردهاي يادگيري ويژه است زيرا به اعتقاد پژوهشگران، بيشتر معلمان دانش‌آموزان داراي نيازهاي ويژه از روش‌هاي آموزش سنتي و رايج استفاده مي‌كنند كه كمكي به بهبود مسائل و مشكلات يادگيري آنها نمي‌كند. مؤثر بودن آموزش راهبردهاي يادگيري براي دانش‌آموزان داراي نيازهاي ويژه از سي سال پيش به رسميت شناخته شده و مورد كاربرد و استفاده است.
راهبردهاي يادگيري به اين دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا به هنگام يادگيري و دانستن مطالب، پيشرفت خود را زير نظر بگيرند و ميزان تسلط خودشان را بر مطالبي كه خوانده‌اند بسنجند و از طرف ديگر روش‌هاي كنترل و نظارت بر يادگيري خود را بدانند. بسياري از معلمان با گمان اينكه همه‌ي دانش‌آموزان چگونگي يادگيري را مي‌دانند در جهت آموزش اين روش‌ها فعاليتي انجام نمي‌دهند در حالي كه آموزش روش‌هاي يادگيري كه جزئي از راهبردهاي آموزش است كمك شاياني براي درك و يادگيري دروس به آنها كمك مي‌كند. دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش ظرفيت‌هاي ذهني زيادي براي يادگيري و پردازش اطلاعات دارند اما اغلب، در مهارت‌هاي يادآوري و استفاده از اين اطلاعات در محيط‌هاي واقعي ضعف دارند كه آموزش راهبردهاي يادگيري براي بهبود اين مهارتها مفيد بوده و به آنها اجازه مي‌دهد تا يادگيري مستقلي داشته و قدرت يادگيري خود را تنظيم و كنترل كنند و همچنين ناتواني‌هاي خود را با استعدادها و هوش بالا تطبيق داده و مهارت نگهداري و يادآوري و ذخيره‌سازي اطلاعات را نيز افزايش دهند.(ديويدسن و اسميت، 1990)
راهبردهاي يادسپاري: فراگيري و آموزش راهبردهاي يادگيري به جبران و تقويت بسياري از نقاط ضعف مشترك دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش كمك مي‌كند.(دول، 2000) يكي از نقاط ضعف اين دانش‌آموزان كه نقش پر رنگي در ناتواني يادگيري و مشكلات تحصيلي آنان دارد و بارها مورد بررسي قرار گرفته است ضعف در حافظه اين افراد است.(فري و گرگ، 1997) آموزگاران براي بهبود و پيشرفت حافظه اين دانش‌آموزان مي‌توانند از راهبردهاي مورد دسترس زيادي استفاده كنند. مانند استفاده از راهبرد LiNKS.


معلمان بايد دانش‌آموزان را با مراحل زير آشنا كنند:
1- تهيه فهرست قسمت‌ها و بخش‌ها
2- تصويرسازي ذهني
3- يادداشت كردن واژه‌هاي كليدي كه به يادآوري مطالب به ياد سپرده شده كمك كند.
4- ساختن داستان كوتاه 5- خود ارزشيابي (خودسنجي)
اين راهبرد (LiNKS) روش مناسب و ويژه براي دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش است تا آنها از نقاط قوت خود براي بهبود و افزايش حافظه ديداري و خلاقيت‌شان استفاده كنند.
راهبرد LTSTS يكي از روش‌هاي بسيار سودمند در توسعه‌ي حافظه‌ و استفاده از عوامل فردي مؤثر در تقويت يادسپاري مطالب است. اين راهبرد در زماني مورد استفاده دانش‌آموزان قرار مي‌گيرد كه دانش‌آموزان بايد در داخل مطالب به ياد سپرده‌ي خود اطلاعات خاصي را شناسايي كند.


اين راهبرد در موارد زير مورد استفاده قرار مي‌گيرد:
1- جستجو كردن كليدها (راهنماها)
2- بررسي قسمت‌ها
3- انتخاب روش‌هاي يادسپاري مطالب، مانند راهبرد
FiRST 4- انتقال اطلاعات به برگه‌ي يادداشت
5- خود ارزشيابي (خودسنجي)

دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش اغلب نشان داده‌اند كه در مهارت‌هاي سازمان‌دهي دچار ضعف و مشكل مي‌باشند.
اين روش در كمك‌رساني به فرآيند مطالعه در اين گروه از دانش‌آموزان بسيار مفيد و مؤثر است و به دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا اطلاعات مهم موجود در متون درس را مشخص كردن و روي اين مطالب تمركز كنند و آنها را به خاطر بسپارند.(فتزر، 200، وينفلد 200، نئو و كوپر 2001، فري و گرگ، 1997) در نخستين گام دانش‌آموزان بايد متون درسي و مطالبي را كه در حال مطالعه آن هستند را جستجو و بررسي كرده و نكات كليدي و مهمي كه به مطالب و متون درس اشاره مي‌كنند، مشخص كنند براي اين امر عناوين و سرفصل‌ها شاخص‌هاي مفيد و مؤثري هستند. واژه‌هايي همچون مراحل و قسمت‌ها و مثال‌ها و ...
سپس دانش‌آموزان بخش‌هاي مهم را تعيين و مشخص و فهرست‌بندي كرده و قسمت‌هاي كليدي و مهم و راهنما را در درون برگه‌ها كوچك يادداشت مي‌كنند. اين بخش‌ها و قسمت‌هاي يادداشت شده بايد مهم و كليدي بوده و به مطالب مطالعه شده اشاره كنند. پس از فهرست‌بندي و ثبت نكات كليدي و مهم مطالب درسي در برگه‌هاي يادداشت دانش‌آموزان مي‌بايست از راهبردهايي براي به يادسپاري مطالب استفاده كنند. تكنيك‌هاي ارائه شده در بالا مي‌تواند به اين دانش‌آموزان كمك كنند مانند راهبرد FiRST. سپس دانش‌آموزان آماده هستند تا خود را مورد ارزشيابي با تمرين‌هاي بازيابي (خودسنجي) قرار دهند.(ريچارد، 2002)


راهبردهاي سازماندهي:
يكي از مشكلات و نواقص اين دانش‌آموزان در مهارت‌هاي سازماندهي، ضعف در يادداشت‌برداري از نكات مهم درس مي‌باشد كه يكي از مشكلات بزرگ در حيطه مهارت‌هاي سازماندهي است. منظور از يادداشت‌برداري يعني انتخاب و ثبت نكات مهم و كليدي يك مطلب شنيداري، از جمله توضيحات شفاهي معلم هنگام آموزش دادن، در صورتي مي‌توان يادداشت را در رديف راهبردهاي يادگيري و گسترش معنايي قرار داد كه به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را سازمان داده و بين آنها و دانش موجود خود پيوند برقرار نمايد.
دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش در سازمان‌دهي محتواي دروس و مشخص كردن موضوعات مهم و فرعي دروس و مطالب درس اغلب پريشان و سردرگم هستند. مطالب و واقعيت‌ها را از لحاظ اهميت در يك سطح مي‌بينند و يادداشت‌هاي آنها بسيار تفكيك شده و از هم گسيخته است كه نمي‌توانند از اين يادداشت‌ها به عنوان يك وسيله و روش براي كمك به يادسپاري و يادآوري مطالب استفاده كنند. آموزش و استفاده از راهبردهاي يادگيري در كمك به سازمان‌دهي مطالب براي اين دانش‌آموزان بسيار مفيد و مهم است.(ديويدسن و اسميت، 1990) از جمله راهبردهاي سازماندهي سودمند براي دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش عبارتند از: تهيه‌ي فهرست عناوين و سرفصل‌ها، تبديل متن درس به طرح و نقشه و نمودار، دسته‌بندي اطلاعات جديد بر اساس مقوله‌هاي آشنا، استفاده از طرح درختي براي خلاصه كردن انديشه‌هاي اصلي يك مطلب و نشان دادن روابط ميان آنها و ...

بيشتر آموزگاران و مربيان، راهبرد LINKS را براي آموزش به دانش‌آموزان انتخاب مي‌كنند.(اليس ولنز، 1996) در اين روش دانش‌آموزان مراحل زير را دنبال مي‌كنند:
1- گوش دادن
2- شناسايي و مشخص كردن كليدهاي (راهنماهاي) كلامي
3- يادداشت كردن واژه‌هاي كليدي (راهنما)
4- جمع‌آوري اطلاعات در ك شكل خلاصه و كلي


راهبردهاي نوشتن جملات:
بسياري از دانش‌آموزان داراي ناتواني يادگيري باهوش سعي و كوشش فراواني مي‌كنند تا بتوانند جملات را تميز و مرتب و در پاراگراف‌هاي سازمان‌دهي شده بنويسند. اما در نوشتن آنها دچار ضعف و مشكلات فراوان هستند اين مشكلات شامل نوشتن انشاء نيز مي‌شود. اين دانش‌آموزان از آموزش‌هاي هدايت شده و مستقيم كه توسط راهبردهاي نوشتن ارائه مي‌شود در ساخت و سازماندهي جملات مي‌توانند سود فراواني ببرند.(بام، كوپرونئو، 2001، فري وگرگ، 1997، رابينسون، 1999)
مراحل يكي از راهبردهايي كه در فرآيند و مهارت نوشتن جملات مورد استفاده قرار مي‌گيرد. (دسلر، اليس ولنز، 1996) به قرار زير است:
1- تقسيم اهداف و موضوعات به اهداف و موضوعات اصلي و فرعي
2- برآورد ايده و مفهوم اصلي و مفاهيم و موضوعات فرعي وابسته به موضوع اصلي
3- شكل و سازمان دادن به ايده و مفاهيم اصلي و ارتباط دادن مفاهيم و موضوعات فرعي به موضوعات اصلي
4- بيان موضوع يا مفهوم در اولين جمله
5- نوشتن ايده و مفاهيم اصلي و نكات فرعي كه موضوع اصلي را حمايت مي‌كنند.
6- قرار دادن پيام متن در آخرين جمله
7- جستجو و تصحيح كلمات اشتباه
 
روش‌هاي آموزش:
(رايس و همكاران، 2004) يك برنامه همكاري بين معلم عادي، معلم ويژه و معلم تيزهوشان در اين زمينه لازم به نظر مي‌رسد كه تعيين مي‌كند معلم چگونه بايد كار بكند، نه اين كه چه كار بكند. (كندي و همكاران، 2002) هميشه نقاط قوت، علايق، و ناتواني‌هاي كودك را در برنامه‌ريزي تكاليف در نظر بگيريد و از كودك بخواهيد بر خلاف كودكان عادي با عمق بيشتري آن را تكميل نمايد با تك‌تك دانش‌آموزان براي انجام تكاليف يا بخشي از آن قرارداد ببنديد.




ويژگي‌هاي معلم نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري:
الف- ويژگي‌هاي فني: معلم نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري بايد بر اساس دانش حرفه‌اي خاص خودبيني توان لازم در ارزيابي، تشخيص، برنامه‌ريزي درس، تدبير مشكلات رفتاري كودكان، و پي‌گيري كردن ارزيابي موفقيت برنامه عمل نمايد. اين معلم بايد اطلاعاتي كه نيز در زمينه نظريه‌هاي يادگيري، روش‌هاي آموزش براي زبان كلامي، خواندن، نوشتن، حساب كردن، مهارت‌هاي اجتماعي- عاطفي و مهارت‌هاي پيش درس و پيش شغلي داشته باشد.
ب- روابط انساني: معلم نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري بايد داراي هنر بسيار مهم يعني كار كردن با مردم باشد. از جهت اينكه خدمات آموزش اين كودكان از كلاس‌هاي ويژه به كلاس‌هاي عادي تغيير جهت مي‌دهد نقش معلم نيز كم‌كم از حالت آموزش مستقيم به معلم همكار و مشاور تغيير مي‌يابد. داشتن مهارت‌هايي همچون حل مسائل بين شخصي، ارائه و گرفتن بازخورد، مشاهده كردن، با يكدلي گوش كردن، ارتباط برقرار كردن كلامي و مانند آن براي اين منظور ضروري است.
ج- مشاهده همياري: در پاره‌اي از موارد ضروري است معلم نارسايي‌هاي يادگيري با معلم كلاس‌هاي عادي در مورد تغيير در روش آموزش به عنوان طرف مشورت همكاري نمايد. اين تغييرات گرچه ممكن است براي بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري چندان لازم نباشد براي بعضي از اين كودكان ضروري است.
د- اصول همياري: براي نيل به نيازهاي اساسي كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در كلاس‌هاي عادي، معلم نارسايي‌هاي يادگيري بايد ويژگي‌هاي معيني را داشته باشد:
1- ويژگي‌هاي شخصي: همياري كردن مستلزم ويژگي‌هاي معيني همچون مراقبت كردن، احترام گذاشتن، يكدلي كردن، و مانند آن است. معلم نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري بايد توان ارتباط خوب با ديگران را داشته باشد، واكنش مناسب به موقعيت ديگران نشان بدهد، با حالت‌هاي تنشي خودش كنار بيايد، در حالت‌هاي بحراني آرامش خود را حفظ نمايد و به نقطه‌نظرهاي متفاوتي كه برخورد مي‌كند احترام بگذارد.
2- برقراري هدف‌هاي مشترك: كساني كه در يك برنامه شركت مي‌كنند، مثلاً معلمان، مدير، متخصصين ديگر و مانند آن، لازم است در زمينه هدف و تصميمات آن با هم به توافق برسند وگرنه ممكن است بين آنان نارضايتي و تعارض به وجود آيد وظيفه اين برقراري توافق به عهده معلم نارسايي‌هاي ويژه است.
3- زمان‌بندي و برنامه‌ريزي تسهيلات: برنامه، ارتباطات، و ارزيابي‌هاي لازم بايد به خوبي زمان‌بندي شده باشد وگرنه وقت كافي براي رسيدن به اهداف، مخصوصاً در يك مدرسه پر جمعيت وجود نخواهد داشت.
4- ارتباط تعاملي: معلم نارسايي‌هاي يادگيري بايد به اندازه كافي توان ارتباط كلامي و نوشتاري را داشته باشد، به مشكلات ديگران حساس باشد و فعالانه به آنها گوش كند. افزون بر اين پيام‌هاي غيركلامي نيز آشنا باشد و بتواند ارتباط غيركلامي مؤثري با ديگران برقرار نمايد.
5- حل مسئله با همياري: حل كردن مشكل كودك در زماني كه بين افراد گروه شركت‌كننده توافق وجود نداشته باشد ممكن نخواهد بود. بنابراين مشكل ايجاد شده بايد با نوعي همياري افراد گروه حاصل شود كه ايجاب مي‌كند تمام اطلاعات براي تمام افراد گروه در اختيار باشد.
6- ارزيابي تأثير مشاوره: براي ارزيابي توأم با موفقيت مشاوره بايد افرادي خارج از مدرسه و همچنين كساني همچون مدير، كاركنان ديگر، مانند آن به كار گرفته شوند. اين ارزيابي‌ بايد به صورت مداوم باشد تا بتواند بازخورد لازم را فراهم نمايد.
ه- روش‌هاي بهسازي همياري: معلم نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري بايد به دنبال سطح بالايي از همياري در مدرسه باشد و اگر اين همياري وجود ندارد سعي كند آن را ايجاد نمايد. در اين زمينه روش‌هاي معيني مي‌تواند او را كمك نمايد:
1- هدايت: معلمان كلاس‌هاي عادي براي آموزش كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري بايد آموزش ببينند. در اين زمينه ابتدا معلم نارسايي يك روش آموزش معين را توضيح مي‌دهد و معلم كلاس عادي آن را تمرين و تكرار مي‌كند و سپس سعي مي‌كند آن را به موقعيت كلاس منتقل نمايد و به كار ببندد.
2- كاركنان داخل مدرسه: تمام كساني كه به نوعي نارسايي‌هاي يادگيري درگير هستند همچون مدير، معلمان كلاس‌هاي عادي، و كاركنان ديگر بايد در اين زمينه كارآموزي‌هاي لازم را ببينند.
3- نمايش روش كار با مواد: از لحاظ اينكه معلمان به دانستن يافته‌هاي جديد راغب هستند بايد اين روش‌هاي آموزش، فنون، مواد آموزشي، و آزمون‌ها با استفاده از ابزارهايي همچون فيلم، نوار، و مانند آن نمايش داده شود.
4- طرح مطالعه موردي: تمركز بر روي ارزيابي، درمان، و جنبه‌هاي ديگر مورد، درگير كردن اعضاي گروه در اين مطالعه موردي يكي از موارد مهم آموزش مفاهيم يا مشخص كردن نكات ضروري و با اهميت است.
5- خبرنامه‌ها: براي آشنا كردن اعضاي گروه به مطالب و مواد آموزش جديد و آنچه كه در اين حوزه روي مي‌دهد مي‌توان از خبرنامه‌هاي دو هفتگي ماه‌نامه يا فصل‌نامه استفاده كرد.(اميدوار، 1384)


مدرسه و والدين كودك با نارسايي ويژه در يادگيري
اغلب اوقات والدين كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در برنامه‌هاي آموزش فراموش مي‌شوند در حاليكه مي‌توانند نقش مهمي در اين زمينه داشته باشند:
الف- واكنش والدين: نگرش والدين يك كودك با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري با والدين كودكان ديگر بسيار متفاوت است. اين نگرش ممكن است به سه صورت نشان داده شود: اول- والديني كه كودك را طرد مي‌كنند يا نمي‌توانند بپذيرند كه فرزند آنها دچار مشكل است. اين كودكان نه تنها در سازگاري با خود و ناتواني خود بلكه در برقراري روابط خانوادگي و امنيت عاطفي نيز مشكلاتي خواهند داشت. دوم- والديني كه با مراقبت بيش از اندازه، آموزش مداوم، شيوه‌هاي تربيتي و با اين اميد كه توان يادگيري بالاتري در آنها بوجود آورند، سعي در جبران بيش از اندازه ناتواني را دارند. سوم- والديني كه كودك و ناتواني او را همانطوري كه هست مي‌پذيرند، ضمن اينكه به طور عادي با زندگي خانوادگي خود ادامه مي‌دهند سعي مي‌كنند با نيازهاي اساسي اين كودكان برخورد بهتري داشته باشند. مثلاً پيدا شده است كه والديني كه كودكان را مورد حمايت قرار مي‌دهند در از بين بردن مشكلات كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري به طور چشمگيري تأثير مي‌گذارند.(كيگان و همكاران ، 2005) والدين كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري گاهي در پذيرفتن كودكان و مشكلات آنان نياز به همياري دارند. از نظر رواني بايد به خاطر داشت كه نه تنها خود كودك بلكه اعضاي خانواده نيز بايد به نوعي خودشان را با اين مشكل مواجه نمايند كه هميشه كار ساده‌اي نيست. گاهي بايد به اين والدين كمك كرد تا بپذيرند كه بهبود يافتن كودك از ناتواني خود يك فرآيند كند و تدريجي است كه به زمان زيادي نياز دارد. برخورداري از حمايت والدين به اين كودكان كمك مي‌كند با مشكلات درس، اجتماعي، و عاطفي كمتري وارد جامعه شوند.(گالاگهر، 1995)
ب- گروه حمايتي والدين و مشاوره خانوادگي: ايجاد نگرش سالم و سازنده در والدين و روحيه همكاري كردن آنها با معلم كودك يكي از اهداف اساسي در آموزش كودكان است. مشاوره خانوادگي به والدين در پذيرش مشكل كودك، ايجاد همدلي با او، و فراهم كردن محيطي مناسب و سودمند كمك مي‌كند. مشاوره خانواده به صورت گروهي داراي محسنات زيادي است به والدين كمك مي‌كند مشكل كودك را بپذيرند، و در نتيجه قوت قلب آنها را افزايش مي‌دهد. بعضي از والدين كه اضطراب شديدي دارند به اين نتيجه مي‌رسند كه آنها تنها والديني نيستند كه مشكلاتي از اين قبيل دارند بلكه كسان ديگري هم هستند كه با همين مشكلات روبرو هستند و توانسته‌اند راه حل‌هايي براي آن پيدا نمايند.
- شركت در اين گروه‌ها به والدين كمك مي‌كند فرزندان خود را به طور متفاوت‌تري درك نمايند و برخورد مؤثري با آنها داشته باشند. بحث‌هاي گروهي در زمينه مشكلات انضباطي، مهارت‌هاي ارتباطي، تغيير در رفتار، رشد مهارت‌هاي اجتماعي، كمك در پيدا كردن دوست، فرصت‌هاي درسي، شغلي و مانند آن راه حل‌هاي عملي فراهم مي‌كند.
- نيازهاي هر كدام از والدين ممكن است متفاوت باشد. بودن در كنار هم فرصتي براي شناخت نيازها، علايق متفاوت در اختيار آنان قرار مي‌دهد.
ج- مذاكره معلم با والدين: گفتگوي معلم با والدين به عنوان پلي بين خانه و مدرسه در نظر گرفته مي‌شود. اين مذاكرات را از جهت اينكه والدين به شناخت ماهيت واقعي فرزندان و مشكلات آنان علاقمند هستند بايد طوري آرام و به شكل مناسب برگزار نمود كه احترام متقابل هر دوي معلم و والدين در آن كاملاً حفظ شود.


توصيه به والدين كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري:
والدين كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري بايد نكات معيني را رعايت نمايند. توصيه‌هاي زير چه به صورت مستقيم و چه غيرمستقيم اگر بتواند به آنها منتقل گردد در بهبودي شرايط خانوادگي كودك و والدين سودمند خواهد بود:
- علايق خارج از خانه را براي كودك محدود نكنيد. استفاده كردن از يك مراقب، دوست يا پرستار شايسته در اين زمينه كمك خوبي است. كودك را براي فعاليت‌هايي كه هنوز آمادگي آن را پيدا نكرده است تحت فشار قرار ندهيد. اجبار در يادگيري نه تنها آن را خوشايند نمي‌كند بلكه باعث تنفر كودك نيز مي‌شود.
- به هر نشانه بهبودي مختصر در كودك حساس باشيد. شركت دادن كودك در كارهايي حتي بسيار ساده خانه مي‌تواند در ايجاد احساس موفقيت او مؤثر باشد.
- انتظارات خود را به سطح توان كودك متناسب كنيد. استفاده از ظروف نشكن، يا چيزهايي كه بتوان در صورت كثيف يا رنگي شدن به راحتي آنها را پاك كرد مشكلات عملي كودك را به طور چشمگيري كاهش مي‌دهد.
- از انتقاد كردن كودك پرهيز كنيد و در عوض او را مورد حمايت قرار دهيد. در زمينه كودكاني كه در اجراي دستورات مشكل دارند از آنها بخواهيد وقتي صحبت مي‌كنيد به شما نگاه كنند و سپس آنچه را گفته‌ايد قبل از اجرا يك بار براي خود تكرار نمايند.
- اتاق كودك را به ساده‌ترين شكل خود و در محيط آرامي از خانه ترتيب دهد.
- كارهاي روزمره زندگي را تا آنجا كه ممكن است ساده كنيد. مثلاً كار ظاهراً پيش پا افتاده‌اي مانند غذاخوردن ممكن است براي بعضي از كودكان بسيار مشكل باشد. شايد بهتر باشد كودك زودتر از ديگران غذا خوردن را شروع كند و به تدريج به اعضاي خانواده بپيوندد.
- به كودك كمك كنيد مهارت‌هاي لازم براي زندگي كردن با ديگران را ياد بگيرد.
- به كودك كمك كنيد اين احساس را در خود بوجود آورد كه فرد مهم و مقابل احترامي است. او بايد اين موضوع را درك كند كه يك عضو مسئول و مفيد شدن در خانواده شايد حتي مهم‌تر از يادگيري مطالب درسي در نظر گرفته مي‌شود. در زمينه ايجاد يك محيط سالم براي خانواده‌هايي كه كودك با نارسايي‌هاي يادگيري دارند نيز توصيه‌هاي زير در نظر گرفته مي‌شود.(ماسكت، 2003)
- نقاط قوت و مشكلات كودك خود را شناسايي كنيد و دقت كنيد چگونه اشكالات وي در زندگي روزمره شما مداخله مي‌كند و بر روي نقاط قوت او تمركز و تكيه نماييد.
- مراقب سلامتي خود باشيد زيرا فقط پدر و مادر سالم مي‌توانند راحت‌تر با استرس‌ها كنار بيايند. اگر موفق به اين كار نشديد با افرادي كه در اين زمينه تبحر دارند مشاوره كنيد.
- ارتباط خود را با بقيه افراد خانواده حفظ كنيد. زيرا خواهر و برادرهاي كودكي كه نارسايي‌هاي يادگيري دارد غيرممكن است كه استرس نداشته باشند.
- شوخي، خنده، سرگرمي، و بازي را در خانواده فراموش نكنيد زيرا ممكن است بهترين دارويي باشند كه مي‌توانند بر هر دردي درمان باشند.
- به عزت نفس تك‌تك افراد خانواده توجه داشته باشيد. داشتن عزت نفس در هنگام مشكلات نوعي حفاظ دروني در فرد در مقابل مشكلات ايجاد مي‌كند.
- به خود بياموزيد كه در مقابل قضاوت ديگران مقابله نماييد. زيرا گاهي اظهارنظرهاي كساني مانند اقوام، آشنايان، همسايه‌ها، اولياي مدرسه و مانند آن ممكن است بسيار دردآور باشد.
- سعي كنيد در مورد خودتان نه به عنوان خانواده‌اي كه فرزندي با نارسايي‌هاي يادگيري دارد فكر كنيد و آن را به عنوان جنبه‌اي از زندگي روزمره فرزند خود در خانواده در نظر بگيريد.


هوش‌هاي چندگانه و ناتواني‌هاي يادگيري
بسياري از معلم‌ها و والدين مشاهده كرده‌اند كه دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري استعدادي باور نكردني دارند كه معمولاً ارزش آن شناخته نشده يا در برنامه‌هاي آموزش مدارس ما به خوبي شكوفا نشده است. طبق نظر هاوارد گاردنر (1983، 1993)، انسان‌ها حداقل داراي هفت نوع هوش متفاوت‌اند:
1- هوش كلامي/ زباني به كلمه‌ها و زبان گفتاري و نوشتاري و حساسيت نسبت به كاركردهاي مختلف زبان مربوط مي‌شود يعني خاص نويسندگان و شعرا.
2- هوش منطقي/ رياضي به توانايي‌هاي مربوط به تفكر كمّي، اعداد و الگوهاي منطقي اطلاق مي‌شود- يعني خصوصيت رياضيدان‌ها و دانشمندان.
3- هوش بصري/ فضايي شامل توانايي‌ تجسم اشيا و توانايي خلق تصورات و تصاوير ذهني دروني است- يعني ويژگي‌ هنرمندها، معمارها و مهندسان.
4- هوش موسيقي/ ريتم‌ حساسيت به الگوهاي صوتي، ريتم‌ها و بيان احساسات از طريق موسيقي را شامل مي‌شود- يعني خصوصيات موسيقيدان‌ها.
5- هوش بدني/ حركتي با توانايي‌هاي مربوط به مهار كردن حركات جسماني ارتباط مي‌يابد- يعني ويژگي‌ ورزشكارها و رقصندگان. 6- هوش ميان فردي شامل مهارت‌هاي برخورد با ديگران است- يعني خاص فروشنده‌ها و سياستمدارها.
7- هوش دروني فرد به حالت‌هاي دروني وجود، به خود انديشيدن و شناخت از خويشتن خويش اطلاق مي‌شود- يعني خاص افرادي كه خودشناسي دقيقي دارند.
ميزان پرورش هر يك از انواع هوش به متغيرهاي زيادي وابسته است. مقدار اعظم يادگيري تحصيلي به هوش زباني وابسته است، يعني دقيقاً همان زمينه بروز مشكل براي بسياري از افراد دچار ناتواني‌هاي يادگيري. برخي از دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري به هنگام يادگيري خواندن با مشكل بزرگي مواجه مي‌شوند اما واجد توانايي‌هاي فوق‌العاده‌اي در حوزه‌هاي ديگري نظير رياضيات، موسيقي، ورزش يا هنر هستند. اين افراد ممكن است داراي خلاقيت زياد و قدرت هوش بالا و ميزان شگفت‌آوري از ابتكار، بصيرت، دانش، شوخ‌طبعي و عواطف باشند (هرن و استون، 1995، كوبن و وان، 1994، والدرون و سافير، 1990، ويل، 1990).
گاه استعداد اين كودكان چنان فوق‌العاده است كه تيزهوش و مستعد شناخته مي‌شوند. ويژگي‌هاي تيزهوش شامل خودجوش، كنجكاوي، قدرت تخيل، شور و ذوق بي‌حد و حصر و حساس بودن است؛ و همين خصوصيات اغلب در كودكان دچار ناتواني‌هاي يادگيري مشاهده مي‌شود. غالباً به نظر مي‌رسد كودكان دچار ناتواني‌هاي يادگيري، مانند كودكان تيزهوش، نياز به فعاليت زيادي دارند. ممكن است در نظر آنان محيط معمولي كلاس بدون جاذبه يا توجه كردن به آموزش كلاس درس مشكل باشد. اگر نيازهاي يادگيري آنها برآورده نشود، ممكن است با بي‌قراري، بي‌توجهي و حتي رفتارهاي از هم گسيخته واكنش نشان دهند (لرنر، لوونتال و لرنر، 1995).
نكته‌اي كه اهميت ويژه‌اي دارد اين است كه شكست تحصيلي اين كودكان نبايد به دريغ داشتن فرصت‌هاي يادگيري از آنان و به سرخوردگي، شكست يا افسردگي آنها منتهي شود. معلم‌ها مي‌توانند نيازهاي منحصر به فرد دانش‌آموزاني را كه نقاط قوت و استعدادهايشان فراتر از حوزة محدود دانش زباني صرف است به طرق زير برآورند:
1- به دانش‌آموزان كمك كنند كه با پرداختن به نقاط قوتشان نقايص خود را ناديده بگيرند.
2- تكاليف و برنامة درس اين دانش‌آموزان را طوري تغيير دهند كه توانايي‌هاي واقعي آنها بارز شود.
3- محيطي ايجاد كنند كه در آن خلاقيت شخصي و ويژگي‌هاي هوش پرورش يابد. افزون بر اين، پژوهش‌ها تأثير حياتي محيط نوزاد را بر رشد اولية مغز نشان مي‌دهند. (هاتن لاچر، 1991).
در خلال نخستين ماه‌ها و سال‌هاي اول زندگي، سرعت رشد سيناپس‌ها، يا وسيله ارتباط داخلي بين دو نورون در مغز، خيلي زياد است. اندازه مغز و كارايي آن به سرعت افزايش مي‌يابد. تأثيرات محيطي و تجربه‌هاي كودك در خلال سال‌هاي اول زندگي در رشد مغز، هوش و توانايي يادگيري نقش عمده‌اي دارد.(لرنر، 1384)
  
ارزيابي كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري
ارزيابي كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري، براي اينكه معلوم شود نوع مشكل آنان كدام است و چگونه مي‌توان براي آن برنامه‌ريزي كرد، يكي از مهمترين اقدم‌هاي مداخله براي اين كودكان است زيرا فعاليت‌هاي بعدي را نيز تحت تأثير قرار مي‌دهد: نكته مهمي كه هميشه بايد در نظر داشت اين است كه نارسايي ويژه در يادگيري حوزه بسيار پيچيده‌اي دارد و شامل نارسايي‌هاي گوناگون و با درجات شدت متفاوتي است كه در اثر عوامل بسياري به وجود مي‌آيد.
از طرف ديگر به علت اينكه اختلالاتي مانند تأخير در گفتار و نارسايي‌هاي يادگيري خيلي دير بروز مي‌كنند يك ارزيابي همه جانبه و به موقع ضروري است تا در موقع مناسب ارجاع لازم انجام گيرد.(فاناگان و نوآلاين، 2001) بنابراين متخصصان گوناگوني بايد در ارزيابي آنها به كار گرفته شوند كه مسلماً هر كدام از آنها نيز مشكل كودك را از ديدگاه خود در نظر مي‌گيرند و در همان زمينه نيز ارزيابي خود را انجام مي‌دهند. مثلاً يك روان‌شناس، مشكلات رواني؛ زبان درمان‌گر، جنبه‌هاي گوناگون خواندن؛ گفتار درمان‌گر، جنبه‌هاي صداشناسي، و پزشك، مشكلات حسي كودك را مورد توجه قرار مي‌دهد. و مشكل فرد كه در واقع يكي بيشتر نيست به شكل‌هاي گوناگوني تعبير و تفسير مي‌گردد.
آزمون‌هايي را كه مي‌توانيم براي ارزيابي كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري مورد استفاده قرار دهيم معمولاً از گروه آزمون‌هاي زير انتخاب مي‌كنيم:
1- آزمون هوش و استعداد ويژه
2- آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي
3- آزمون‌هاي شخصيتي.
آزمون‌هاي وكسلر: آزمون‌هاي وكسلر كاربردي‌ترين آزمون‌ها در تشخيص توانايي هوش هستند و مهارت‌هاي گوناگوني را مورد ارزيابي قرار مي‌دهند. آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي: اين آزمون‌ها با مشخص كردن تفاوت بين آنچه فرد بايد انجام دهد و آنچه فعلاً از عهدة او بر مي‌آيد يكي از موارد لازم براي ارزيابي كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري است. منتهي بايد در نظر داشت كه آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي بازاري محدوديت‌هاي عمده‌اي دارند(فوچس و فوچس، 2000) علت اينكه اين آزمون‌ها شكل معادل و متفاوت محدودي دارند بايد به صورت ساليانه ارائه شوند و در نتيجه وقت‌گير و از لحاظ اقتصادي مقرون به صرفه نيستند.

 
ارتباط نوشتاري در نظام يكپارچة زبان:
بسياري از دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري مشكلات حادي در اكتساب و كاربرد زبان نوشتاري دارند و اين مشكلات غالباً ادامه مي‌يابد و تأثيري مخرب بر زندگي آنها در بزرگسالي بر جاي مي‌گذارد.(گربروريف، 1994، آدلمان و فوگل، 1991) نوشتن پيشرفته‌ترين و پيچيده‌ترين دستاورد نظام زبان است. زبان نوشتاري سومين شكل نظام يكپارچة زبان است.
تبحر در زبان نوشتاري مستلزم داشتن مهارت‌هاي پايه‌اي كافي در زبان شفاهي و بسياري از قابليت‌هاي ديگر است. افزون بر اين نويسنده بايد از حافظة ديداري و حركتي خوبي نيز برخوردار باشد تا ارتباط پيچيدة بين چشم و دست خود را هماهنگ كند.
مفهوم آموزش «نوشتن در سرتاسر برنامة تحصيلي» دليل متقاعدكننده‌اي براي تدريس فراهم آورده است. معناي اين چنين انديشه‌اي اين است كه دانش‌آموز علاوه بر گذراندن درس زبان نوشتاري- كه نوشتن در مركز آن قرار دارد بايد در تمام موضوع‌هاي برنامة درس ترغيب به نوشتن شود. نوشتن در ماهيت خود فرآيندي فعال است. جنبة فيزيكي نوشتن به معناي دقيق كلمه آن كس را كه مي‌نويسد وا مي‌دارد كه فعالانه برخورد كند. نويسنده عمل انتخاب قلم يا مداد را انجام مي‌دهد و به ثبت افكار خود مي‌پردازد. وقتي كسي مي‌نويسد در واقع براي توليد چيزهايي كه قبل از آن وجود نداشته است تلاش مي‌كند و براي اين كار از واكنش پيشين خود و همچنين هماهنگ كردن مهارت‌هاي زباني خود سود مي‌جويد. فرآيند تجديدنظر مستلزم تفكر مجدد و بازسازي است. migna.ir همچنين در خلال فرآيند نوشتن است كه خواندن بيشتري اتفاق مي‌افتد. وقتي بزرگسالي مي‌نويسد واقعاً بيش از نيمي از زبان نوشتاري به خواندن اختصاص مي‌يابد.(استفنس، 1987) نوشتن تكليفي است كه در آن فرد بيشتر از خواندن وجود و ذهن خود را درگير مي‌كند. در مقابل خواندن مستلزم توانايي خواننده براي تفسير افكار و عقايد شخص ديگر است كه اين امر براي مبتلايان تكليف دشوارتري است.
نظريه‌هاي جاري در تدريس نوشتن تغيير عمده‌اي كرده و آن تأكيد بر آموزش فرآيند نوشتن به جاي توليد نوشتن است.(گريوز، 1994، 1983) رويكرد سنتي توليد بر نوشتن تكليف (يا توليد) دانش‌آموز تأكيد مي‌كند. رويكرد فرآيندي جديد به كل فرآيندي مي‌پردازد كه نويسنده ضمن نوشتن از آن استفاده مي‌كند. رويكرد فرآيندي نوشتن، بر عكس، بر فرآيندهاي تفكر در ضمن نوشتن تأكيد مي‌ورزد. در اين رويكرد معلم‌ها ترغيب مي‌شوند پيچيدگي فرآيند نوشتن را درك كنند تا بتوانند به دانش‌آموزان در فكر كردن، انتخاب كردن و سازماندهي تكليف كمك كنند.
نوشتن مهارتي است ياد گرفتني كه مي‌توان آن را به صورت فعاليتي فكري با تأكيد بر فرآيند نوشتن در مدرسه آموزش داد. دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري نوشتن را تكليفي چالش‌انگيز مي‌دانند و بنابراين معلمان آنها بايد با فراهم كردن تكاليفي مناسب از لحاظ ساختاري به آنها كمك كنند. از راهبردهاي نوشتاري گوناگوني براي كمك به دانش‌آموزان مي‌توان سود جست تا آنها بتوانند افكار خود را شكل دهند و روي كاغذ بياورند، از واژگان جالب و توصيفي استفاده كنند و هدفمند بنويسند.( مارتين و مانو، 1995، ماستر و پيري و اسكراگز، 1994، هريس و گراهام، 1992)

 
روش فرنالد
اين روش (فرنالد، 1943/ 1988) رويكردي چند حسي است و براي تدريس خواندن و نوشتن و همچنين املا از آن استفاده مي‌شود. اين روش به طور خيلي خلاصه شامل مراحل زير است:


الف) به دانش‌آموزان گفته مي‌شود كه قرار است واژه‌ها را به روش جديدي كه موفقيت آن ثابت شده است ياد بگيرند. ب) ضمن اينكه معلم كلمه‌اي را روي قطعه كاغذي به ابعاد 10×25 سانتي‌متر مي‌نويسد دانش‌آموزان آن را تماشا مي‌كنند و معلم كلمه را تلفظ مي‌كند.
ج) دانش‌آموزان با انگشت آن كلمه را ردگيري مي‌كنند، چند بار آن را مي‌خوانند و سپس ضمن تكرار آن را روي قطعه كاغذي ديگري مي‌نويسند.
د) دانش‌آموزان آن كلمه را از حفظ بدون اينكه به نسخة اصلي نگاه كنند مي‌نويسند. هر كس كلمه را غلط نوشت مرحلة ج را تكرار مي‌كند. هر كس كلمه را درست نوشت آن را در جعبة بايگاني قرار مي‌دهد. از واژه‌هايي كه در جعبة بايگاني قرار مي‌گيرند بعداً براي نوشتن داستان‌ها استفاده مي‌شود.
 ه‍) اين روش ردگيري پر زحمت در مراحل بعدي براي يادگيري واژه‌ها موردنياز نيست. وقتي معلم كلمه را مي‌نويسد، دانش‌آموزان با نگاه كردن به او آن كلمه را ياد مي‌گيرند، آن را مي‌گويند و مي‌نويسند. سپس در مرحلة بعد، دانش‌آموزان مي‌توانند فقط از طريق نگاه كردن به كلمه آن را بنويسند. سرانجام آنها فقط با نگاه كردن به كلمه آن را ياد مي‌گيرند.


ناتواني در رياضيات
برخي از افراد دچار ناتواني‌هاي يادگيري مشكلي در يادگيري زبان و خواندن ندارند، اما از نظر رياضيات و يادگيري كميت‌ها ضعيف‌اند.
دو مشكلي كه در زمينة رياضيات براي دانش‌آموزان دچار اختلال‌هاي يادگيري در قانون تجديدنظر شدة آموزش و پرورش افراد دچار ناتواني تصريح شده عبارت‌اند از:
1- محاسبة رياضيات و 2- منطق رياضيات.
هر دو مشكل مانع پيشرفت در مدرسه و زندگي مي‌شوند. رياضيات زباني جهاني و زباني نمادين براي تمام فرهنگ‌ها و تمدن‌هاست. زبان رياضيات انسان را قادر مي‌سازد تا دربارة عناصر و ارتباط كمي آنها بينديشد و آنها را ثبت و بيان كند. حوزة رياضيات همانقدر كه عمل شمردن، اندازه‌گيري، علم حساب، محاسبه، علم هندسه و جبر را در بر مي‌گيرد شامل توانايي تفكر به كمك اصطلاحات كمي نيز مي‌شود. رياضيات بررسي ساختار كلي اعداد و ارتباط بين آنهاست، حساب به اعمال محاسباتي كه در مدرسه آموزش داده مي‌شود اشاره مي‌كند.
بسياري از دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري با مشكلات عمده‌اي در زمينة فراگيري رياضيات مواجه مي‌شوند.( دشلر، اليس و لنز، 1996) مشكلات مربوط به يادگيري رياضيات اغلب در دورة دبستان خود را نشان مي‌دهد و تا دورة راهنمايي و دبيرستان نيز ادامه مي‌يابد.(ميلر،1996،مرسر و ميلر، 1992) اختلال در يادگيري رياضيات، علاوه بر اينكه مشكلي ناتوان‌كننده در مدرسه محسوب مي‌شود، آثار مخربي دارد كه در بزرگسالي نيز در زندگي روزمرة فرد ادامه مي‌يابد. (جانسون و بلالاك، 1987) همة دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري در درك مفاهيم عددي دچار مشكل نمي‌شوند. در واقع حتي برخي از دانش‌آموزاني كه ناتواني‌هاي شديدي در زمينة خواندن دارند، به خوبي از عهدة رياضيات بر مي‌آيند و استعداد زيادي در زمينة تفكر كمي از خود نشان مي‌دهند.
اصطلاح اختلال در محاسبه واژه‌اي پزشكي است كه بيانگر ناتواني شديد در يادگيري و كاربرد رياضيات است. اين اصطلاح مشابه نارساخواني است كه اشاره به عارضه‌اي پزشكي دال بر ناتواني شديد در زمينة خواندن است.(رك، فصل 12) اختلال در محاسبه، اختلال در يادگيري مفاهيم رياضي و محاسباتي است كه با اختلال كاركرد دستگاه اعصاب مركزي همراه است.( رورك، 1993، گوردون، 1992، بارودي و گينزبرگ، 1991) دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري رياضي ممكن است ويژگي‌هاي خاصي مانند اختلال درك روابط فضايي، مشكلات بينايي- حركتي و بينايي- ادراكي، درك ضعيف از تصوير بدني خود و عدم تشخيص جهت و زمان از خود نشان دهند. مشكلات زبان شفاهي و مشكلات خواندن نيز ممكن است بر يادگيري رياضيات تأثير بگذارد. ضعف حافظه يكي ديگر از ويژگي‌هاي افراد دچار ناتواني رياضيات است. دانش‌آموزان اغلب راهبردهايي براي يادگيري رياضيات ندارند كه ممكن است به اضطراب رياضي منتهي شود.
يكي از تبيين‌ها در مورد اضطراب دانش‌آموزان، نظرية نقص در انگيختگي است. اين نظريه مي‌گويد كه در افراد دچار ناتواني‌هاي يادگيري و به ويژه در افراد دچار اختلالات نقص توجه دستگاه زيست‌شناختي انگيختگي (هوشياري) درست عمل نمي‌كند. افراد در زندگي روزمره در موقعيت‌هاي مختلف نياز به سطوح انگيختگي متفاوتي دارند. استراحت در منزل با سطح انگيختگي پايين همراه است، در حالي كه در زمان امتحان رياضيات سطح انگيختگي متوسط موردنياز است. نظرية نقص درانگيختگي معتقد است كه در مدرسه افراد دچار ناتواني‌هاي يادگيري در موقعيت‌هايي مانند حل تكاليف رياضي يا امتحان رياضي دچار انگيختگي مفرط و بيش از حد مي‌شوند. انگيختگي بيش از اندازه به اضطراب كلي منجر مي‌شود كه خود به اغتشاش فكر، آشفتگي، تمايل به اجتناب از انجام دادن تكاليف و حتي رياضي هراس مي‌انجامد.( كونته، 1991، زنتال و زنتال، 1983) پژوهش در زمينة تفكر رياضي سازنده نشان مي‌دهد كه كودكان كم سن و سال ضمن پي بردن به معني رياضيات مفاهيم اولية عدد را نيز در ذهن خود بنا مي‌كنند. طبيعتاً كودكان روش‌هاي محاسبه‌اي ويژة خودشان را كشف مي‌كنند و به آنها متكي مي‌شوند زيرا آن روش‌ها به كودكان اجازه مي‌دهد رابطه‌اي معنادار با محيط اطراف خود برقرار كنند.( ليندكويست، 1987، رسينگ و كلاپفر، 1989)


رفتار اجتماعي و هيجاني
ناتواني‌هاي يادگيري معضلاتي فراتر از مشكلات درس نيز به همراه دارد. پژوهش‌ ما حاكي از آن است كه مشكل اصلي بسياري از كودكان دچار ناتواني‌هاي يادگيري ضعف مهارت‌هاي اجتماعي است. اين كودكان توجه و حساسيت نسبت به ديگران ندارند، دركشان از موقعيت‌هاي اجتماعي كم است و از نظر اجتماعي مطرودند.( برايان، 1991 و برايان 1994، وان و هاگر 1994) پژوهش‌ها نشان مي دهد كه نگرش دانش‌آموزان دچار ناتواني‌ يادگيري نسبت به خودشان غالباً بسيار منفي است. احساس‌هاي دروني آنها نسبت به خودشان و واكنش‌هاي كه از جهان بيرون دريافت مي‌كنند از دنيا تصويري ترسناك و ناامن و از خودشان فردي بي‌عرضه ترسيم مي‌كند. آنها به رضايت‌هاي طبيعي حاصل از تشخيص، پيشرفت يا مهر و محبت دست نمي‌يابند. ناموفقيت‌هاي درس و يا اجتماعي به احساس يأس و نااميدي، ناكامي، بي‌لياقتي و فقدان حس خود ارزشمندي و خودپنداشت منفي منتهي مي‌گردد.( سيلور، 1992 و 1995 ب)
راهبردهاي ايجاد عزت نفس اگر شكست در يادگيري با مشكلات هيجاني همراه شود ممكن است دانش‌آموز قرباني چرخة باطل مداومي شود كه شكست در يادگيري و سپس واكنش هيجاني به شكست در او تكرار گردد. در اين چرخه شكست يادگيري به واكنش‌هاي هيجاني مضر- احساس تمسخر خويشتن و اضطراب- منتهي مي‌شود كه به سهم خود به سندروم شكست يادگيري منجر مي‌گردد.
معلم‌ها بايد راهي براي معكوس كردن اين چرخه بيابند- با ايجاد احساس خود ارزشمندي در دانش‌آموزان بايد اعتماد به نفس آنها را افزايش داد، خودپنداشت آنها را مثبت كرد و موقعيت‌هايي براي تجربة موفقيت تدارك ديد. تدريس بهتر است براي وارونه كردن اين چرخة شكست طراحي شود.
پيامدهاي ناتواني‌هاي خواندن بيشتر دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري (حداقل 80 درصد آنها) مشكلاتي در خواندن دارند.( ليون، 1995 ب؛ كرك و الكينز 1975) ضعف در خواندن به مشكلات متعدد ديگري منتهي مي‌شود. فرصت‌هاي استخدام براي دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري كه در خواندن و در كل پيشرفت‌هاي تحصيلي ضعيف‌اند، كاهش مي‌يابد.


نارساخواني:
عارضة مشهور به نارساخواني نوعي غيرمعمول از اختلال شديد در خواندن است كه سال‌هاي زيادي است براي مجامع آموزشي و پزشكي به صورت معما درآمده است. نارساخواني نوع شديدي از ناتواني يادگيري است كه برخي از كودكان، نوجوانان و بزرگسالان به آن مبتلا مي‌شوند.( ليون، 1995) ساليان سال دانشمندان احتمال مي‌دادند كه نارساخواني اساس عصب زيست‌شناختي داشته باشد، اما اخيراً متوجه شدند كه شواهد علمي اين فرضيه را تأييد نمي‌كند. پژوهش‌هاي جاري در علم عصب پايه با ارائه شواهدي محكم علت نارساخواني را وجود اختلال در ساختار مغز، تفاوتي در عملكرد مغز و عوامل ژنتيكي مي‌داند.( شرمن، 1995، هيند، 1992) يادگيري خواندن فرآيند پيچيده‌اي است.
اگر معلم‌ها ماهيت و پيچيدگي اين فرآيند را درك كنند، مي‌توانند بفهمند چرا دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري در اكتساب مهارت‌هاي خواندن و روان‌خواني دچار چنين مشكلاتي مي‌شوند.( ريچك، كالدول، جنينگز و لرنر، 1996)
1- خواندن بايد روان باشد و بسيار مهم است كه خوانندگان به گونه‌اي به رمزگشايي بپردازند كه بتوانند واژه‌ها را به راحتي و به سرعت تشخيص دهند.
2- خواندن فرآيندي است سازنده. هر متن چاپي حامل معمايي است كه خوانندگان بايد به كمك دانش و تجربه‌هاي پيشين خود به آن پي ببرند.
3- خواندن بايد راهبردي باشد. خوانندگان ماهر منعطف‌اند و از راهبردهايي كه متناسب با هر يك از موقعيت‌هاي خواندن است سود مي‌جويند.
4- خواندن به انگيزش نياز دارد. معلم‌ها بايد براي جلب توجه مبتديان و خوانندگان ضعيف، خواندن را لذت‌بخش كنند و به دانش‌آموزان بباورانند كه مي‌توانند خواندن را ياد بگيرند. 5- خواندن فعاليتي مادام‌العمر است. خواندن مهارتي است كه پيوسته با تمرين تقويت مي‌شود.

 نقش بازي در درمان اختلالات يادگيري
بازي و استفادة درماني-آموزشي از بازي از ديرباز يكي از محورهاي اصلي نظريه‌پردازي و فعاليت باليني و آموزش كودكان (و به ويژه در مورد كودكان داراي نيازهاي ويژه) را به خود اختصاص داده است. رشد عصبي ماهيچه‌اي و رشد ادراكي- شناختي كودك مرهون بازي‌هايي است كه از بازتاب‌هاي اوليه آغاز شده، با تكرار و تمرين (نظير حركات دوراني پياژه‌اي) ادامه يافته پيچيده‌تري تكامل مي‌يابد و به ويژه در طي سال‌هاي نخستين كه مغز با كميت و كيفيت فزاينده‌اي در حال شكل‌گيري است، ضرورت وجود محيط تحريكي و غني اهميت بيشتري مي‌يابد. دوره‌هاي طلايي رشد كودك از مسير بازي مي‌گذرد و در فرآيند طبيعي بازي‌ها، كودكان ابتدا خود و سپس جهان بيروني را درك كرده و مي‌شناسند و سپس با بازي‌هاي تعاملي و نمادين با والدين و همسالان به جامعه وارد شده نقش‌هاي آينده خود را تمرين مي‌كنند، تسلط بر خود، كنترل و هماهنگي عصبي ماهيچه‌اي، تفكر، حل مسئله و همكاري را ابتدا در بازي آموخته، تمرين و دروني مي‌كنند. برخي از بازي‌ها با به كارگيري مناسب دست‌ها و پاها و ديگر اعضاي بدن موقعيت‌هاي مناسبي را براي اجراي حركات درشت فراهم مي‌آورند. و بدين ترتيب سوخت و ساز كلي بدن را افزايش مي‌دهند، ماهيچه‌ها و مفاصل را به كنش و واكنش واداشته، دستگاه دهليزي (مربوط به تعامل) را تحريك و مناطق مختلف از قشر حس حركتي مغز را با تحريك روبرو مي‌سازند. بازي مهم‌ترين وسيله ابراز وجود كودك است. از طريق بازي محيط اطراف خود را كشف كنند. بازي عاملي مهم در پرورش عقلي كودك، عمده‌ترين نوع فعاليت وي و مناسب‌ترين روش براي بروز و رشد خلاقيت اوست. بازي در كودك تحول ايجاد مي‌كند و اشتياق فزاينده‌ي كودكان به يادگيري و فراگيري را پربارتر مي‌سازد.( فلاح چاي، 1382، ص 18)
دشواري در انجام دادن تكاليف تحصيلي و يادگيري افراد دچار ناتواني‌هاي يادگيري با انواع مختلف اشكالات يادگيري مواجه مي‌شوند. يك مانع ممكن است سد راه اكتساب گفتار و زبان شفاهي شود و مانع ديگر در خواندن، حساب، دستخط، مهارت‌هاي حركتي، بيان نوشتاري، تفكر يا مهارت‌هاي روان‌شناختي تأثير بگذارد. تعريف دولت فدرال هفت زمينة خاص تحصيلي را كه ممكن است در آنها ناتواني‌هاي يادگيري نمايان شود، در بر مي‌گيرد. از ديدگاه موتس وليون (1993) ناتواني‌هاي يادگيري عبارت از ناكامي در يادگيري مهارتي خاص يا مجموعه‌اي از مهارت‌ها پس از آموزش در دست آنهاست. اشكال در يادگيري تحصيلي يكي از مؤلفه‌هاي تعريف هر پنجاه ايالت از ناتواني‌هاي يادگيري است (فرانكن برگر و فرانزاگليو، 1991).


نقش معلم در اجراي موفق‌تر برنامه‌هاي درسي
شناخت قابليت‌هاي ذهني دانش‌آموزان و به كارگيري همة آنها به هنگام ياددهي و يادگيري، ضرورتي اساسي براي هر معلم آگاه و مسئول، و كمك به وي براي اجراي موفق‌تر نقش خود است. به واقع، استفاده از تمام قابليت‌هاي ذهني به هنگام يادگيري، به نوعي به كار گرفتن هوش عاطفي محسوب مي‌شود. هنر معلم در اين است كه دانش‌آموزان را براي استفادة بهينه از قابليت‌هاي هر دو نيمكرة مغزي خود برانگيزاند و شيوه‌هايي را به كار گيرد كه هر دانش‌آموز بتواند با بهره‌گيري از هوش عاطفي فرد، هر دو نيمكره را به هنگام يادگيري فعال كند. دانش‌آموزاني كه ياد مي‌گيرند از قابليت‌ها و توانمندي‌هاي دو نيمكرة مغز خود به خوبي و به جا استفاده كنند، هم يادگيرنده‌هاي بهتري خواهند بود و هم تعاملات اجتماعي بهتري خواهند داشت. در واقع، دانش‌آموزاني در زندگي موفق‌تر خواهند بود كه تحت ارشاد و هدايت معلمان خود ياد گرفته باشند كه چگونه قابليت كشف و شهود نيمكرة راست مغز خود را با قابليت منطق‌گرا و تحليل‌گر نيمكرة چپ خود بياميزند و از هر دو نوع توانمندي، به خوبي بهره بگيرند.


يادگيري مبتني بر مغز
نتايج پژوهشها نشان مي‌دهد كه معلمان نسبت به گذشته، اطلاعات بيشتري در زمينة چگونگي يادگيري مغز دارند. آنچه معلمان درباره مغز ياد مي‌گيرند به آنان كمك مي‌كند تا به طور اثربخشي به دانش‌آموزان تدريس كنند. كيس، جي وكين، ر.(1990) در پژوهش خود دوازده اصل را براي كاربرد مبتني بر مغز در كلاس ذكر مي‌كنند:
1- مغز پردازشگري موازي است.
2- يادگيري همة فيزيولوژي بدن را درگير مي‌كند.
3- جستجوي معنا امري فطري است.
4- جستجوي معنا از طريق الگوسازي اتفاق مي‌افتد.
5- عواطف در الگوسازي نقش حياتي دارند.
6- هر مغزي به طور همزمان اجزا و كل را درك و خلق مي‌كند.
7- يادگيري مستلزم توجه كانوني و ادراك پيراموني است.
8- يادگيري همواره فرآيند هوشيار و ناهوشيار ذهني را درگير مي‌سازد.
9- دو نوع سيستم حافظه وجود دارد: سيستم حافظه فضايي و سيستم حافظه طوطي‌وار
10- زماني كه حقايق و مهارت‌ها در سيستم حافظه فضايي جاي داده مي‌شوند، مغز بهتر درك مي‌كند و به ياد مي‌آورد.
11- يادگيري از طريق چالش تقويت و با تهديد و ترس متوقف مي‌شود.
12- هر مغز منحصر به فرد است هرگاه آموزش‌هاي كلاس متناسب با مغز دانش‌آموزان باشد به احتمال زياد دانش‌آموزان قادر به ياد گرفتن خواهند بود.
اتريشيا ترجمه ابوالقاسمي (1382) مي‌نويسد: بسياري از دانش‌آموزان در درسها نمرات خوب مي‌گيرند، اما اقرار مي‌كنند كه هرگز از آنچه ياد گرفته‌اند، استفاده نكرده‌اند؛ چون بيرون از محيط، آموزش ديده‌اند. در واقع ما دانش‌آموزان را مجبور به حفظ مطالب بي‌معنا مي‌كنيم. در حالي كه يادگيري فرآيند ساختن شبكه‌هاي عصبي است. افراد در طول زندگي خود شبكه‌هايي را در قشر مغز خود مي‌سازند؛ اين شبكه‌ها داراي اطلاعاتي بسيار درباره انواع مفاهيم هستند.

مغز اين شبكه‌ها را از سه راه مي‌سازد:
1- تجربه عيني: مواجهه مستقيم با پديده‌ها و ايجاد شبكه‌اي كه از طريق ارتباط فيزيولوژيك واقعي ميان نورونها ذخيره مي‌شود.
2- يادگيري نمادين: استفاده از نمادها يا سمبلهاي اشياء واقعي، سطح دوم يادگيري است. اين شيوه مفهوم پرباري را كه در يك تجربه عيني وجود دارد، به مغز دانش‌آموز نمي‌آورد و در نتيجه معناي كمتري دارد.
3- يادگيري نظري: در اين سطح يادگيري صرفاً از طريق اطلاعات نظري و عمدتاً، كلمات و اعداد شكل مي‌گيرد. همان‌گونه كه ملاحظه مي‌كنيد يادگيري در اثربخش ‌ترين شكل خود از طريق تجربه عيني حاصل مي‌شود. در واقع يادگيري سازگار با مغز به واسطه تجارب عيني به دست مي‌آيد. با اين حال نظام آموزش عمدتاً سطح سوم را براي يادگيري دانش‌آموزان فراهم ساخته است؛ يعني مواجهه با اطلاعات نظري، كلمات و اعداد..

منبع: تبیان





امتیاز بندی
شما اینجا هستید :  * رویدادها * اخبار
تهران، خیابان انقلاب اسلامی ، خیابان فخر رازی ، خیابان شهید وحید نظری،پلاک ٥٩
تماس : ٦١٠٩٤٠٠٠-٠٢١ ، فکس : ٦٦٤٠٦٣٦٢ ، پیام کوتاه ١٠٠٠٦١٠٩٤٠٠٠
Copyright 2007 © Mobtakeran
Login   :: Powered By Parsian