تعریف ارنست راپیکِت هیلگارد و مارکویز و جمعی از همکاران و روان شناسان از یادگیری اینگونه است: یادگیری عبارتست از تغییر نسبتاً پایدار در احساس، تفکر و رفتار فرد که بر اساس تجربه ایجاد شده باشد.
کاربرد نظریه
هنگامی که در یک رشته علمی، یافته های پژوهشی افزایش پیدا کرد و به کمک آنها قوانین متعددی تدوین گردید، شرایط لازم برای تولید یک نظریه علمی فراهم است. یک علم برای آن که به یافته ها، فرضیه های تأیید شده و قوانین علمی خود نظم دهد و از پراکندگی آنها جلوگیری کند و نیز مسیر پژوهش های آینده را در حوزه علمی خود مشخص نماید نیاز به نظریه دارد.
یک نظریه علمی را حداقل دارای دو فایده می دانند:
1 ) ترکیب یافتن تعداد زیادی مشاهده
2 ) راه گشایی برای پژوهش های بیشتر. جنبه دوم دسته بندی یا معنی دار کردن داده ها کارکرد اکتشافی نام دارد، بنابراین نظریه سعی دارد قوانین مرتبط به هم را در یک رشته علمی ترکیب کند و قانون علمی کلی تری به دست دهد ( هرگنهان و السون ; به نقل سیف ، 1387 )
یادگیری تغییر نسبتا دایمی در رفتار است که در نتیجه تمرین حاصل شده است. تغییراتی در رفتار که حاصل‌اش (و نه تمرین) ، با شرایط موقت جاندار (مثل خستگی یا حالات ناشی از مصرف برخی داروها) باشند مشمول این تعریف نمی‌شود نقش یادگیری در همه صحنه‌های زندگی نمایان است. یادگیری نه تنها در آموختن خاص مطالب درسی ، بلکه در رشد هیجانی ، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت نیز دخالت دارد. مثلا یاد می‌گیریم از چه چیزی بترسیم، چه چیز را دوست بداریم. چگونه مودبانه رفتار کنیم و چگونه صمیمیت نشان دهیم.
یادگیری فرایندی پیچیده است كه افراد از دیدگاه‌های مختلف به بررسی آن پرداخته‌اند و هر یک جنیه‌ای از یادگیری انسان را به تصویر کشیده است. در یک تقسیم‌بندی نظریه‌های یادگیری را به چهار نظریه رفتارگرایی، شناخت‌گرایی، سازنده گرایی و ارتباط گرای تقسیم کرده‌اند كه در این مقاله به معرفی این نظریه‌ها، مفاهیم مهم و کاربردهای هر یک در آموزش خواهیم پرداخت.
نظریه های یادگیری
اصولاً هر فعالیتی یک مبنای نظری دارد که منتج از یک سری تحقیقات و تابع یک اصول و شناخت کلیت یافته¬ای است . نظریه به معنای وسیع عبارتست از تعبیر و تفسیر حوزه ای از شناخت. در نتیجه براساس این تعریف، نظریه های یادگیری اصول کلیت یافته ای هستند در زمینه یادگیری و شرایط آن. یعنی نظریه های یادگیری در واقع تحلیل کننده شرایط یادگیری است. بسیاری از معلمین و دانشجویان بین نظریه و فرضیه تفاوت قائل نیستند یا اشتباه می کنند وقتی می گوییم فرضیه یعنی یک راه حل احتمالی علمی مسأله در برابر یک مسأله ای که هنوز صحت و سقم آن تأیید و یا رد نشده است.
اما نظریه ها مجموعه ای از معرفت و دانش بشری هستند در حوزه ای از مطالعات که دقیقاً به اثبات رسید، این نظریه یا مجموعه تحقیقات یک کلیات دارند که مجموعه آنها را شامل می شود. در واقع بر اساس آن کلیات است که شما می توانید یک فعالیت را تعریف و تفسیر کنید بنابراین به معنای تأیید نشده هستند، اما به این معنی نیست که مطلق باشد، همین است و دیگر عوض نمی شود، خیر.
پس نظریه قابل تغییر و تحول هست. در نظریه مجموعه عوامل در اختیار محقق نیست مخصوصاً در تحقیقات علوم انسانی و گیاهی ، گر چه اکثر نظریه ها یمان در روانشناسی تربیتی و یادگیری بر اساس تحقیقاتی است که در آزمایشگاه صورت گرفته و دقیقاً همان مراحل کنترل که در بقیه تحقیقات وجود دارد در اینجا حاکم است ولی با این حال ما نظریه را بعنوان یک قانون و قطعیت نگاه نمی کنیم ولی نتایج تأیید شده و پذیرفته شده بر اساس کار محقّقان است.
به عبارتی نظریه های یادگیری یک رشته واقعیت های معتبر و پذیرفته شده ای هستند که با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده های یادگیری می پردازند . نظریه های یادگیری برای مشاهده رویدادهای محیطی، چارچوبی را فراهم می آورند و به عنوان پل هایی میان پژوهش و تعلیم و تربیت به کار می روند. یافته های پژوهشی بدون نظریه ها چیزی بیش از مجموعه پراکنده ایی از داده ها و اطلاعات نخواهند بود. در واقع نظریه ها بازتابی از پدیده های محیطی به شمار می آیند و با فرضیه های جدید سر و کار پیدا می کنند که می توان به گونه ای تجربی به آزمایش آنها پرداخت ( پارسا ، 1378 ) .
*مهمترین نظریه های یادگیری عبارتند از:
نظریه یادگیری رفتارگرایی
همانطور كه از نام این نظریه برمی‌آید، تاکید اصلی بر رفتار قابل مشاهده است. این نظریه، ذهن را به عنوان یک “جعبه سیاه” در نظر می‌گیرد که در آن پاسخ‌ها به یک محرک خارجی با نادیده گرفتن فرآیندهای تفکر که در ذهن رخ می‌دهد، می‌تواند به طور کمّی مشاهده شود.
این نظریه بر مبنای مفهومی است که یادگیری یک عملکرد تغییر در رفتار آشکار است که نتیجه پاسخ فردی به یک محرک یا رویداد (مانند حل یک مسئله ریاضیات) است.
این نظریه بر تأثیر شرطی سازی مانند شرطی سازی کنشگر تاکید دارد که در آن تقویت یک رفتار محرک-پاسخ، فرد را برای پاسخ دهی شرطی می‌کند. تقویت، هر چیزی است كه سبب ایجاد پاسخ مطلوب می‌شود. به عنوان مثال، تحسین، پاداش یا نمره خوب. این نظریه بر یک الگوی رفتاری جدید متمرکز است که تا زمان خودکار شدن، تکرار می‌شود.
الف. نظریه شرطی‌سازی کلاسیک
این نظریه حاصل پژوهش‌های دانشمند روسی ایوان پترویچ پاولف است. کشف مهم پاولف، این بود که بازتاب‌های طبیعی یا نخستین جاندار را می‌توان به کمک شرطی‌سازی، گسترش داد. بازتاب، به رابطه ساده بین یک پاسخ و محرکی که از طریق تاثیرگذاری بر یکی از اعضای حسی آن، پاسخ را تولید می‌کند، گفته می‌شود. طبق آزمایش‌های پاولف، برای شرطی‌کردن حیوان آزمایشی (سگ)، مراحل زیر انجام می‌گیرد، محرکی مانند غذا، به حیوان ارائه می‌شود. این محرک، یک واکنش طبیعی و خودکار (ترشح بزاق) در ارگانیسم، ایجاد می‌کند. به محرکی که این واکنش طبیعی را ایجاد می‌کند، محرک غیرشرطی گفته می‌شود. واکنش طبیعی و خودکار ارگانیسم به محرک غیرشرطی، پاسخ غیرشرطی نام دارد. یک محرک خنثی مانند صدای زنگ قبل از محرک غیرشرطی، به ارگانیسم ارائه می‌شود. این محرک خنثی، پیش از شرطی‌شدن، هیچ‌گونه پاسخی در ارگانیسم، ایجاد نمی‌کند. پس از چند بار همراه شدن محرک غیرشرطی (محرک طبیعی) با محرک خنثی که در آن همواره محرک خنثی پیش از محرک طبیعی می‌آید، محرک خنثی به تنهایی موجب ترشح بزاق می‌شود. حال گفته می‌شود که ارگانیسم، شرطی شده است. یعنی در حضور محرک خنثی (صدای زنگ)، که اکنون دیگر نیست و محرک شرطی نام دارد، با ترشح بزاق پاسخ می‌دهد. پاسخ ترشح بزاق حیوان به محرک شرطی را پاسخ شرطی می‌نامند.
-نظریه بازتابی پاولف
در نظریه بازتابی پاولف، مجاورت یک محرک با محرک دیگر و اختصاص پاسخ یکی از آنها به دیگری بر اثر تکرار ، یک دگرگونی پدید می آورد و موجب یادگیری می شود. به این جهت نظریه بازتابی را یادگیری محرک – محرک نیز نامیده اند. در این نظریه، تقویت کننده، محرک اصلی است که همراه محرک شرطی می آید و به دوام و استمرار رفتار اثر می بخشد. تعمیم محرک هنگامی نمودار می گردد که وقتی موجود زنده نسبت به شخصی، شیئی یا امری شرطی شد نسبت به موارد مشابه هم همان پاسخ را می دهد. در صورتی که در تخصیص محرک در میان محرک های مشابه، فقط به یکی از آنها، نه به همه، پاسخ داده می شود. پاولف در نظریه بازتابی خود به تفاوت های فردی آزمودنی ها پی برد که خود یک برداشت مهم تربیتی به شمار می آید. همچنین در این نظریه می توان با واکنش های هیجانی همچون علاقه مندی و بی علاقگی، یا عشق و نفرت، نگرش مثبت و منفی یا مساعد و نامساعد نسبت به معلّم، تحصیل علم؛ دانش و مواد درسی به وجود آورد (پارسا ، 1378) .
ب. نظریه کوشش و خطا
یکی از نظریه‌پردازان رفتاری، ادوارد لی ثرندایک است. او معتقد بود که مشخص‌ترین یادگیری در انسان‌ها و حیوان‌های دیگر، یادگیری از راه کوشش و خطاست که وی بعدها آن را یادگیری از طریق “گزینش و پیوند” نامید. به بیان دیگر، عکس‌العمل یا پاسخ موجود زنده در مقابل محرک، ناشی از برقراری ارتباطات عصبی در درون اوست، به‌طوری که در طول یادگیری، به‌تدریج پاسخ‌های نادرست کم می‌شود و به جای آن پاسخ‌های درست که موجود را به هدف می‌رساند، ظاهر می‌شود و در ادامه کار به یادگیری منجر می‌گردد. یادگیری در نظریه ثرندایک به صورت گزینش یا انتخاب یک پاسخ، از میان مجموعه‌ی پاسخ‌های موجود ارگانیسم و پیوند دادن آن پاسخ به موقعیت محرک، توصیف می‌شود. به همین سبب، به روش یادگیری ثرندایک، یادگیری از راه کوشش و خطا نام داده‌اند.
نظریه رفتارگرایی واتسون
واتسون، پیشرو نظریه رفتارگرایی است. وی به نظریه بازتابی پاولف علاقه فراوان داشت امّا رفتارگرایی را نه تنها به یک رشته فرایندهای بازتابی ، بلکه به یادگیری و ویژگی های شخصیتی گسترش داد. واتسون پژوهش های خود را به جنبه های مشهود زندگی اختصاص داد تا بتواند رفتار را به نحوی آشکار، بررسی و ارزیابی کند. به اعتقاد واتسون ، روان شناسی برای این که به صورت علم درآید، به موضوعی نیاز دارد که به گونه ای با ثبات قابل اندازه گیری باشد و آن موضوع رفتار است (هرگنهان و السون ، 1997 ، ترجمه سیف ، 1387 ).
واتسون یادگیری را بر اساس نظریه و نظام پاولف توصیف می کرد که محرکی بر اثر همراه شدن با محرک دیگر در نتیجه تکرار، آن پاسخ را به خود اختصاص می دهد. به عبارت دیگر محرک طبیعی یا محرک غیرشرطی که پاسخ طبیعی را به دنبال دارد، در اثر همراهی با محرک شرطی و در نتیجه تکرار باعث بروز همان پاسخ خواهد شد ( پارسا ، 1378 )
ج. نظریه شرطی‌سازی کنشگر
یکی دیگر از رفتارگرایان به نام بی.اف اسکینر بود که نشان داد رفتارهای شرطی و بازتابی، فقط بخش کوچکی از رفتارهای آدمی است. کار اسکینر نیز همانند ثرندایک بر رابطه بین رفتار و نتایج آن مبتنی است. او می‌گوید اگر نتایج رضایت بخشی به دنبال یک رفتار بیاید، آن رفتار امکان بروز بیشتری می‌یابد و اگر آن نتایج رضایت بخش نباشد، رفتار مربوط به آن بروز پیدا نمی‌کند. همین نتایج رضایت بخش و غیر رضایت بخش است که شرطی‌شدن عامل یا کنشگر، نامیده می‌شود. نام دیگر رفتار کنشگر، رفتار فعال است؛ زیرا برخلاف رفتار پاسخ‌گر، ارگانیسم در انجام اینگونه رفتار، فعال است و بر روی محیط، عمل یا کنش می‌کند. از این‌رو، اسکینر به آن نام کنشگر نهاده است.
نظریه شرطی شدن عامل به وسیله اسکینر در اواخر نیمه اول قرن بیستم مطرح گردید. اعتقاد او بر این بود که روان شناسی باید علم رفتار مشهود باشد و وی یادگیری را به صورت تغییر در احتمال وقوع رفتار تلقی می کرد که در بیشتر موارد این تغییر در نتیجه شرطی شدن عامل، پدید می آمد.
شرطی شدن عامل به آن گونه آموختنی هایی اطلاق می شود که احتمال وقوع پاسخ آنها بیشتر باشد. منظور از عامل یک رشته رفتاری است که موجود زنده درباره امری انجام می دهد. نظر اسکینر در رابطه با شرطی شدن عامل بر این است که رفتار باید پیش از محرک یا تقویت کننده قرار گیرد، نه پس از آن. زیرا بر اثر رفتار است که پاداش حاصل می شود.
تقویت عامل، در بهبود و پیشرفت رفتار مؤثر است. از این راه یک رشته حرکاتی انجام می شود که بر اثر تقویت عامل، احتمال تکرار این حرکات افزایش می یابد. رویکرد رفتارگرایی برای مدت پنج دهه عرصه تعلیم و تربیت را تحت تأثیر قرار داد. توجه به رفتار بیرونی به پیدایش روش های خاصی در مدیریت کلاس، یادگیری و یاددهی، سنجش و ارزشیابی، برنامه درسی و شیوه نگاه به دانش آموز و معلم منجر شد ( پارسا ، 1378 ) .
مکانیزم‌های نظریه یادگیری رفتارگرایی
تقویت مثبت یا پاداش در نظریه یادگیری رفتارگرایی: پاسخ‌هایی که پاداش داده می‌شوند احتمالاً تکرار می‌شوند. به عنوان مثال، نمرات خوب، مطالعه دقیق را تقویت می‌کنند.
تقویت منفی در نظریه یادگیری رفتارگرایی: پاسخ‌هایی که از موقعیت‌های دردناک و نامطلوب اجتناب می‌کنند، احتمالاً تکرار می‌شوند.
خاموشی یا عدم تقویت در نظریه یادگیری رفتارگرایی: پاسخ‌هایی که تقویت نمی‌شوند احتمالاً تکرار نمی‌شوند. برای مثال، نادیده گرفتن سوء رفتار دانش‌آموز این رفتار را از بین می‌برد.
تنبیه در نظریه یادگیری رفتارگرایی: پاسخ‌هایی که عواقب دردناک یا نامطلوب به همراه دارند، سرکوب می‌شوند اما اگر تقویت تغییر کند، ممکن است دوباره ظاهر شوند. به عنوان مثال، تنبیه یادگیرندگانی که با تأخیر به کلاس می‌آیند با سلب امتیازات، تأخیر آنها را متوقف می‌کند.
کاربردهای نظریه یادگیری رفتارگرایی در آموزش‌وپرورش
طبق قانون پاداش ثرندایك در نتیجه پیامد مطلوب رفتار، پیوند بین محرك و پاسخ نیرومند می‌شود. طبق این قانون اگر در حضور یك محرك رفتاری انجام بگیرد و به نتیجه مطلوبی برسد (یعنی پاداش دریافت كند) آن رفتار آموخته می‌شود، یعنی یک‌بار دیگر كه آن محرك ظاهر شود به آن پاسخ داده خواهد شد.
مثلاً اگر کودک در کلاس اول، بارها با رفتار محبت‌آمیز معلم مواجه شود، هر روز صبح با اشتیاق و شادی به مدرسه می‌رود، اما اگر در همان روزهای اول با خشونت معلم و کارکنان مواجه شود علاقه‌ای به درس و مدرسه نخواهد داشت.
اسكینر نیز معتقد است كه اقداماتی چون بیان دقیق اهداف آموزشی و تأكید بر اهداف به‌صورت رفتاری، تدارك وابستگی‌های تقویت و تأكید بر تقویت‌های بیرونی و ثانویه مانند ستایش کلامی، بیانات چهره‌ای مثبت و سازماندهی آموزشی از مطالب ساده به پیچیده، نقش مهمی در فرایند یادگیری دارد.
نظریه رفتارگرایی از یادگیری برای اصلاح رفتار در مدیریت کلاس درس، در شرایط بالینی و در توسعه آموزش برنامه‌ریزی شده قابل استفاده است.
در محیط‌های یادگیری حمایت شده با تکنولوژی، تغییر آشکار در رفتار در فعالیت‌های تکرار و تمرین و ارزیابی تکوینی نمایان است، که بازخورد فوری و مثبت، تمایل به ادامه فعالیت را تا پایان تقویت می‌کند.
این موارد، اشکال آموزش برنامه‌ریزی شده هستند که در آن، تمرین به صورت سؤال (محرک)-جواب (پاسخ) شکل می‌گیرد، دانش آموز را در معرض یادگیری در مراحل تدریجی قرار می‌دهد، که با سؤالات ساده‌تر شروع می‌شود (برای تقویت مثبت) و به تدریج به سمت سؤالات دشوارتر پیش می‌رود.
نظریه یادگیری شناخت‌گرایی
برای نظریه پردازان شناختی یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می شوند. نظریه های شناختی براین باور تأکید می کنند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود. به سخن دیگر، نظریه پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد و در حافظه ی او ذخیره می شود و هر وقت که بخواهد چه بلافاصله پس از یادگیری چه بعد از گذشت زمان می تواند آن توانایی ها را مورد استفاده قرار دهد.
ویژگی دیگر نظریه های شناختی این است که به خلاف نظریه های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید می کنند، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم تری قائل اند ( سیف، 1387 )
به باور روان شناسان شناختی، یادگیرنده در نتیجه یادگیری، در ذهن یا حافظه ی خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که در آن اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف نگه داری می شوند و سازمان می یابند. بنابراین از نظر این روان شناسان ، یادگیری ایجاد تغییر در رفتار نیست، بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی است.
شناخت گرایی بر فرآیندهای ذهنی متمرکز است. تغییرات مشاهده شده در رفتار برای آگاهی در مورد آنچه که در ذهن دانش آموز اتفاق می‌افتد، مورد استفاده قرار می‌گیرد. شناخت‌گرایی از نارضایتی منتج از مشکلات نظریه یادگیری رفتارگرایی برای توضیح جنبه‌های شناختی یادگیری ناشی شد.
نظریه‌پردازان شناختی معتقدند که بیشتر یادگیری شامل پیوندهایی است که از طریق مجاورت و تکرار ایجاد شده‌اند. آنها همچنین اهمیت تقویت را تأیید می‌کنند، گرچه بر نقش معلم در ارائه بازخورد در مورد صحت پاسخ‌ها و به عنوان یک مشوق تأکید می‌کنند.
تحقیقات شناخت‌گرا، اینکه چگونه مغز اطلاعات را دریافت، سازماندهی، ذخیره و بازیابی می‌کند، را بررسی می‌کنند.
مدل شناختی انسان از پردازش اطلاعات دارای سه مولفه است: حافظه حسی، حافظه فعال و حافظه بلندمدت. محرک بیرونی و اطلاعاتی که توسط چشم‌ها (بصری) و گوش‌ها (صوتی) قابل تشخیص هستند از طریق کانا‌‌‌‌‌‌ل‌های حسی به حافظه فعال، جایی که اطلاعات در قالب طرحواره‌ای در حافظه بلند مدت پردازش، کدگذاری و ذخیره می‌شود جریان می‌یابد.
یادگیری از منظر رویکرد شناخت گرایی
همانطور که قبلاً اشاره شد، رفتارگرایان یادگیری را از طریق مشاهده رفتار توجیه می‌کنند که حاصل پیوند بین محرک و پاسخ است و اکثر آزمایش‌های خودشان را بر روی حیوانات اجرا می‌کردند. ولی بسیاری از روانشناسان بر این عقیده‌اند که رفتارهای انسانی پیچیده‌تر از آن است که بتوان آنها را بر اساس یک پیوند ساده محرک – پاسخ توجیه کرد.
این روانشناسان که وابسته به رویکرد شناخت گرایی هستند بیشتر از رفتارهای آشکار، بر ادراک، تفکر، حافظه، ساختارهای شناختی و فرایندهای شناختی تاکید دارند.
برای نظریه‌پردازان شناختی یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن اطلاعات پردازش و در حافظه ذخیره می‌شوند.
نظریه‌های شناختی یادگیری بر این باور تاکید دارند که یادگیری یک فرایند درونی است که ممکن است به‌صورت تغییر فوری در رفتار آشکار ظاهر نشود.
نظریه‌پردازان شناختی معتقدند که یادگیری به‌صورت توانایی در فرد ایجاد و در حافظه او ذخیره می‌شود و هر وقت که بخواهد چه بلافاصله پس از یادگیری و چه بعد از گذشت زمان می‌تواند آن توانایی را مورد استفاده قرار دهد.
ویژگی دیگر نظریه‌های شناختی این است که برخلاف نظریه‌های رفتاری که بر نقش محیط در تغییر رفتار و یادگیری تأکید می‌کنند، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم‌تری قائل هستند.
نظریه‌های شناختی شامل نظریه گشتالت، آزوبل و بندورا است. صاحب‌نظران این رویکرد، یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت می‌دانند. بدین ترتیب که آموخته‌های جدید فرد با ساخت شناختی قبلی او تلفیق می‌گردد. چون یادگیری، یک جریان درونی و دائمی است و انسان همواره به جستجوی محیط زندگی خویش و کشف روابط بین پدیده‌ها می‌پردازد.
الف. نظریه یادگیری گشتالت
بنیانگذار روان شناسی گشتالت دانشمند آلمانی ماکس ورتایمر است که همزمان با فعالیت های رفتارگرایان در آغاز قرن بیستم میلادی درباره مسائل مربوط به یادگیری و ادراک به پژوهش و نظریه پردازی پرداخت.
یادگیری در روان شناسی گشتالت عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود.
بنابراین ، عنصر اصلی یادگیری در روان شناسی گشتالت رسیدن به بینش است (سیف، 1387).
به عقیده روان شناسان گشتالت، بینش نقش بنیادی و پر اهمیتی را در یادگیری به عهده دارد. زیرا یادگیری عبارت است از یافتن بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته است. بینش هنگامی حاصل می شود که فرد برای نیل به هدف هایش، نه تنها راه های جدیدی را برای استفاده از عوامل محیطی خود بیابد، بلکه در کاربرد امکانات بدنی خود نیز وضع تازه ای پیش گیرد.
در واقع یادگیری در روان شناسی گشتالت به مفهوم یافتن بینش و معنای جدیدی است که امری اکتسابی به شمار می آید . یکی از انتقادهایی که به روان شناسی گشتالت وارد می کننند، این است که در موارد بسیاری یادگیری بدون حصول بینش صورت می گیرد ، چنان چه اغلب شاگردان ، بی آن که بینشی داشته باشند، جدول ضرب را به خوبی می آموزند. امّا پاسخ روان شناسان گشتالت به این ایراد ، این است که گرچه بعضی از یادگیری ها به نظر مکانیکی می رسند ، امّا در واقع چنین نیست . جدول ضربی را که شاگرد به ظاهر طوطی وار آموخته است ، شاید در نتیجه ی بینش شاگرد بر اثر طرح رابطه و نظم و ترتیبی باشد که میان اعداد و ارقام به وجود آمده است ( پارسا ، 1378 )
منظور از گشتالت، شکل، انگاره یا طرح است. معنی گشتالت در این نظریه آن است که کل از اجزای تشکیل‌دهنده آن بیشتر است؛ یعنی کل، دارای خواص یا ویژگی یا ویژگی‌هایی است که در اجزای تشکیل‌دهنده آن یافت نمی‌شود و از خیلی جهات، تعیین‌کننده‌ی خصوصیات اجزا است.
یادگیری در این رویکرد، عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به‌عنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل‌دهنده موقعیت یادگیری حاصل می‌شود.
ب. نظریه یادگیری معنی‌دار کلامی
این نظریه توسط دیوید آزوبل روان‌شناس آمریکایی مطرح شده است. در این نظریه، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه‌ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم‌های سازمان‌یافته‌ای که فرد قبلاً در یکی از رشته‌های دانش، آموخته است. معنی نیز در اینجا، نقش مهمی دارد که به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی برای یادگیری‌ها در ساخت شناختی یادگیرنده، وابسته است.
یک مطلب هنگامی معنادار است که قابل ارتباط دادن با مطالبی باشد که از پیش در ساخت شناختی یادگیرنده وجود دارد. به همین قیاس، یادگیری معنی‌دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته‌شده، به وجود می‌آید.
هنگام یادگیری مطلب تازه به‌صورت معنی‌دار، آن مطلب جذب ساخت شناختی یادگیرنده می‌شود، این جذب شدن مطالب در ساخت شناختی شمول نام دارد.
در روش آموزشی آزوبل، پیش‌سازمان‌دهنده‌ها، نقش اصلی را بر عهده دارند. پیش‌سازمان‌دهنده، مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است و هدف آن در جلب‌توجه یادگیرنده به مفاهیم عمده‌ی مطلب مورد یادگیری است. روابط میان مطالب را برجسته می‌سازد و مطالب جدید را به آنچه قبلاً کسب‌شده، ربط می‌دهد.
در نظریه آموزشی آزوبل به معلمان توصیه می شود که پیش از شروع تدریس درس جدید، از حیث وجود ساخت شناختی لازم برای جذب مطالب جدید مطمئن شوند. معلّم باید اطلاعاتی را که برای جذب مطالب جدید لازم اند در ذهن دانش آموزان فعال کند. بدین ترتیب دانش آموزان قادر خواهند بود درس جدید را به اطلاعات قبلی خود پیوند دهند و به یادگیری معنی دار دست یابند .
آزوبل برای رسیدن به این هدف، یعنی آماده سازی ساخت شناختی برای جذب مطالب تازه، استفاده از پیش سازمان دهنده را پیشنهاد می کند. بنابراین، در نظریه آموزشی آزوبل همواره به معلّمان تأکید می شود که اطلاعات جدید را بدون مقدمه ارائه نکنند بلکه ابتدا جایگاه و محل اسقرار آنها را در ذهن یادگیرنده ، یعنی ساخت شناختی او در آن زمینه، تعیین کنند، سپس به ارائه اطلاعات تازه بپردازند . معلّم باید تلاش کند مفهوم یا آموخته ای را در مجموعه ی یادگیری های قبلی دانش آموزان و دانشجویان پیدا کند تا بتواند مطالب درسی جدید را به آنها متصل نماید . بدین ترتیب مهم ترین اصل آموزشی نظریه ی آزوبل این است: از آموخته های قبلی یادگیرندگان تان در مورد مطلب درسی جدید اطلاع حاصل کنید، سپس آنها را سازمان دهید و آگاهانه و آشکارا درس جدید را به آنها پیوند بزنید. تنها در چنین شرایطی است که یادگیری ایجاد شده یک یادگیری معنا دار خواهد بود ( کردنوقابی، 1386 ).
ج ) نظریه آموزشی برونر
در نظریه برونر 1960 معلّم نباید با روش آموزش مستقیم به انتقال دانش و معلومات به یادگیرندگان بسنده کند ، بلکه باید کلاس را به گونه ای سازمان دهد که یادگیرندگان از طریق ارتباط فعال خود با موضوع درسی یاد بگیرند ؛ یعنی باید آنان را تشویق و تحریک کند تا به تجربه و آزمایش دست بزنند و از این راه دانشی عملی برای خود کشف نمایند.
برونر 1966 در دفاع از نظریه ی خود گفته است: (( ما به آموزش یک موضوع می پردازیم ، نه به این خاطر که کتابخانه های کوچک زنده درباره آن موضوع تولید کنیم، بلکه برای این منظور که شاگردان را به تفکر واداریم … تا موضوعات را آن گونه که تاریخ دانان آن را می بینند ببینند و برای این منظور که در فرایند دانش اندوزی شرکت کنند. دانستن یک فرایند است نه یک فرآورده )) [ص 72 ] .
برونر معتقد است که هر نظریه ی آموزشی باید حداقل دارای چهار خصوصیت اصلی باشد که عبارتند از:
آمادگی،
سازماندهی،
تسلسل
و تقویت . بدین ترتیب ، نظریه آموزشی برونر دارای چهار مرحله مطابق با چهار خصوصیت ذکر شده است . ( کردنوقابی ، 1386 ) .
د. نظریه اجتماعی – شناختی
بنیانگذار این نظریه، آلبرت بندورا، روان‌شناس کانادایی است که می‌گوید: عوامل شخصی (نظیر باورها، انتظارات و نگرش‌ها)، رویدادهای محیطی (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ‌یک از این سه جزء را نمی‌توان جدا از یکدیگر به‌عنوان تعیین‌کننده رفتار انسان به‌حساب آورد. وی این تعامل سه‌جانبه را تعیین گری متقابل نامیده است؛ یعنی رویدادهای محیطی بر رفتار تأثیر می‌گذارد، رفتار محیط را تحت تأثیر قرار می‌دهد و عوامل شخصی بر رفتار اثر می‌گذارد و برعکس.
در این نظریه، گفته‌شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می‌پردازد. وقتی یادگیرنده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می‌کند که آن شخص برای انجام آن رفتار، پاداش یا تقویت دریافت می‌نماید؛ آن رفتار توسط فرد مشاهده‌کننده، آموخته می‌شود. به این نوع تقویت، تقویت جانشینی می‌گویند.
بندورا، یادگیری از راه مشاهده را در چهار فرآیند زیر، اینگونه آورده است:
فرآیندهای توجه: پیش از اینکه چیزی از یک الگو یا سرمشق آموخته شود، آن الگو باید مورد توجه قرار گیرد و صرفاً چیزی که مورد مشاهده و توجه قرار می‌گیرد، آموخته می‌شود.
فرآیند به یادسپاری: برای اینکه اطلاعات به‌دست‌آمده از راه مشاهده، مفید واقع شود، باید حفظ گردند. به اعتقاد بندورا در فرایند به یادسپاری، اطلاعات به‌طور نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره می‌شوند. نمادهایی که به‌صورت تجسمی یا تصوری ذخیره می‌شوند، تصاویر ذخیره‌شده‌ی واقعی از تجارب الگوبرداری شده هستند که مدت‌ها پس از یادگیری مشاهده‌ای قابل بازیابی‌اند و می‌توان مطابق آن عمل کرد.
فرآیند بازآفرینی (تولید رفتاری): فرایند تولید رفتاری، تعیین می‌کند که آنچه یاد گرفته‌شده است تا چه میزان به عملکرد تبدیل می‌شوند.
فرآیند انگیزشی: در نظریه بندورا، تقویت دو نقش عمده ایفا می‌کند. یکی اینکه، انتظاری در مشاهده‌کنندگان ایجاد می‌کند مبنی بر اینکه اگر مانند الگویی که برای فعالیت‌های معینی تقویت‌شده است، عمل نمایند، تقویت خواهند شد. دوم اینکه، نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می‌کند.
ه. نظریه خبرپردازی یادگیری
یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری نظریه خبرپردازی یا پردازش اطلاعات است. در نظریه های خبرپردازی فرایندهای یادگیری، یادسپاری و یادآوری در ارتباط با یکدیگر مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرند. بنابراین نظریه، ابتدا محرک های محیطی، مانند نور، صدا، حرارت، بو و غیره به وسیله گیرنده های مختلف چون : چشم، گوش، پوست، بینی و غیره دریافت می شوند و برای مدتی کوتاه ( حدود یک تا سه ثانیه ) در حافظه حسّی ذخیره می گردند. ما از طریق فرایند توجه و ادراک از وجود این محرک ها آگاه می شویم. بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی، صداها، یا معانی رمز گردانی می شوند و وارد حافظه کوتاه مدت می گردند. اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت، برای حدود 15 تا 30 ثانیه ذخیره می شوند. بخشی از این اطلاعات با اطلاعات یادگرفته شده قبلی ارتباط برقرار می کنند، به حافظه دراز مدت انتقال می یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می شوند. اطلاعات وارد شده به حافظه درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می آیند که برای مدت های طولانی، حتی برای تمام عمر در آن جا باقی می مانند. اطلاعات موجود در حافظه درازمدت در صورت لزوم به حافظه کوتاه مدت بازگشت می نمایند و شخص بر اساس آنها پاسخ می دهد شواهد حاکی است که اطلاعات موجود در حافظه درازمدت هرگز از بین نمی روند، بنابراین ما زمانی که مطلبی را به یاد نمی آوریم ، نشانه ها یا سر نخ های بازیابی لازم را در اختیار نداریم ( سیف ، 1384 ) .
یادگیری از منظر رویکرد ساخت گرایی
اعتقاد پیروان این نظریه بر آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود دانش را می‌سازند و این کار را به‌طور فعال انجام می‌دهند، بنا به تعریف می‌توان گفت سازندگی به آن دیدگاهی گفته می‌شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید کند و نیز می‌توان گفت این دیدگاه معتقد است یادگیری معنی‌دار زمانی رخ می‌دهد که یادگیرندگان از اندیشه‌ها تجارب خود تفسیرهای شخصی به عمل‌آورند.
در رویکردهای ساختن گرایی دنیای ذهنی یادگیرنده اهمیت خاصی دارد زیرا یادگیرنده اطلاعات را به درون برده و آنها را به روش‌هایی پردازش می‌کند که بازتابی است از نیازها، آمادگی، نگرش‌ها، باورها و احساسات او، ساختن گرایی به تولید معنی از تجربه باور دارد.
شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساختن گرایی
از آنجا که هدف‌های آموزشی مبتنی بر ساختن گرایی شامل حل مسئله، استدلال، تفکر انتقادی، استفاده از دانش است پیروان این نظریه شرایطی را پیشنهاد کرده‌اند که برای تحقق یادگیری در یادگیرندگان مفید تشخیص داده‌شده است که در اینجا این شرایط را به‌طور مختصر موردبررسی قرار می‌دهیم.
محیط‌های یادگیری پیچیده:
مربیان پیرو نظریه ساختن گرایی اینگونه استدلال می‌کنند که چون دنیای واقعی غالبا مسائل و موقعیت‌های پیچیده را بر سر راه یادگیرندگان قرار می‌دهد محیط‌های آموزشی نیز باید یادگیرندگان را با اینگونه مسائل و موقعیت‌ها روبرو سازد در ضمن معلمان باید بکوشند تا در یادگیرندگان توانایی برخورد درست با محیط‌های پیچیده را ایجاد کنند.
مذاکره اجتماعی (مشارکت اجتماعی):
پیروان نظریه ساختن گرایی بر این باورند که مشارکت اجتماعی یکی از شرایط مهم یادگیری می‌باشد. طبق این باور بسیاری از مسائلی که هیچ یادگیرنده‌ای به‌تنهایی نمی‌تواند آنها را حل کند از طریق تبادل اندیشه و مشارکت گروهی یادگیرندگان حل می‌شوند.
پهلوی هم نهادن وجوه چندگانه:
نظور از پهلوی هم نهادن وجوه چندگانه این است که موضوع واحدی از دیدگاه‌های متفاوت مورد توجه قرار گیرد این خود باعث وسعت اندیشه خواهد شد.
درک فرآیند ساختن:
مفهوم شناخت به‌عنوان کسب آگاهی و فراشناخت آگاهی از نحوه آگاهی یافتن یا یادگرفتن یادگیری تعریف می‌شود و دانش شناختی و فراشناختی عامل مهم پیشرفت در یادگیری به‌حساب می‌آید. نظریه‌پردازان ساختن گرایی گامی فراتر می‌روند و اظهار می‌کنند که علاوه بر دانش شناخت و فراشناختی یادگیرندگان موفق از نقش خود در ساختن دانش نیز آگاه هستند.
آگاهی یادگیرندگان از فرآیند ساختن دانش سبب می‌شود از عواملی که تفکر و دانش‌اندوزی آنها را تشکیل می‌دهد آگاه باشند؛ بنابراین قادر خواهند بود دیدگاه‌های خود را بسازند و از آنها دفاع کنند.
آموزش شاگرد محوری:
آخرین پیشنهادی که پیروان نظریه ساختن گرایی در زمینه آموزش می‌دهند آموزش شاگرد محوری است. در آموزش شاگرد محوری معلم و شاگرد به کمک هم به طراحی آموزش می‌پردازند یعنی در مورد محتوای یادگیری، فعالیت‌های یادگیری و روش‌های موردنیاز تصمیم‌گیری می‌کنند بنابراین در این روش آموزش دانش‌آموزان فرصت می‌یابند تا مسائل و پروژه‌هایی را که مشخصاً برای آنان معنی‌دار است دنبال کنند.
در این روش هدف بسیار کلی‌تر از هدف‌هایی است که در آموزش معلم محور مورد نظر است در آموزش شاگرد محور هدف‌های یادگیری نه به‌صورت اعمال و رفتاری که لحظه‌به‌لحظه باید از یادگیرنده سر بزند بلکه به‌صورت راهنماهایی تصور می‌شود که جهت حرکت او را مشخص می‌کند. در روش آموزش شاگرد محور تأکید معلم بیشتر بر فرآیندهای یادگیری دانش‌آموزان است تا فرآورده‌های فکری آنان. در این روش معلم کمتر وقت خود را صرف آموزش موارد خاص و تعیین فعالیت درسی می‌کند و بیشتر به دادن منابع و هدایت یادگیری دانش‌آموزان می‌پردازد.
نظریه ارتباط گرایی
زیمنس نظریه ارتباط گرایی را پارادایم جدید یادگیری در عصر دیجیتال معرفی می‌کند. او معتقد است که حوزه تعلیم و تربیت هم در شناسایی تأثیر ابزارهای جدید یادگیری و هم در شناسایی تغییرات محیطی که معنای خاصی برای یادگیری به همراه دارند، همواره عمل کرده است. بنا بر استدلال او، نظریه‌های متداول زمانی شکل‌گرفته‌اند که یادگیری تحت تأثیر فناوری جدید نبوده است. این در حالی است که در دهه‌های اخیر فناوری چگونگی زندگی، ارتباط و یادگیری را به شکل جدید سازماندهی کرده و موجب گرایش های حوزه یادگیری شده است.
ارتباط گرایی یک نظریه نوظهور برای درک یادگیری در عصر دیجیتال است. این یک نظریه نسبتاً جدید است، اما پیشینه تحقیقات در خصوص آن در 5 سال اخیر هم با طرفداران و هم منتقدان که به گفتمان کمک می‌کنند، به میزان قابل توجهی رشد یافته است.
ارتباط گرایی، اثر تکنولوژی را در مورد نحوه ارتباط افراد، برقراری ارتباط و ایجاد دانش به صورت دیجیتال در جوامع شبکه سازی شده توضیح می‌دهد. Web 2.0 افراد را قادر می‌سازد تولیدکننده اطلاعات آنلاین شوند. وب فرصت‌های بسیار زیادی برای توزیع و به اشتراک گذاری اطلاعات، ایده ها و آثار خلاق با افراد در سراسر جهان فراهم می‌کند.
یادگیری در نظریه ارتباط گرایی
طبق نظریه ارتباط گرایی، یادگیری در عصر دیجیتال به‌صورت فرایند شکل دهی به شبکه‌های دانش و شناخت روی می‌دهد؛ به‌عبارت‌دیگر «دانش در میان شبکه‌ای از افراد و فناوری توزیع‌شده است و یادگیری فرایند مرتبط کردن، رشد دادن و هدایت شبکه‌هاست». تعاریف جدید از یادگیری به‌جای محصول به فرایند تعبیر می‌کنند؛ از یک نظر «یادگیری فرایندی است که تجارب و تأثیرات محیطی، شناختی و عاطفی را برای اکتساب، ارتقا و ایجاد تغییرات در دانش، مهارت، ارزش و جهان‌بینی فرد به وجود می‌آورد».
زیمنس نیز یادگیری را فرایند می‌داند نه محصول. او اعتقاد دارد که پیوندها نقطه شروع یادگیری را تشکیل می‌دهند نه محتوا؛ محتوا فقط محصول فرعی یادگیری است. یادگیری در واقع بر انبوهی از دیدگاه‌ها و اندیشه‌ها متکی است. در این نظریه، دانش در میان شبکه‌ای از افراد و اشیا توزیع‌شده است و یادگیری فرایند مرتبط کردن، رشد دادن و هدایت کردن این شبکه‌هاست. اصطلاحی که برای توصیف این مفهوم به‌کاررفته می‌شود «یادگیری شبکه‌ای» است.
اصول نظریه یادگیری ارتباط گرایی
زیمنس (۲۰۰۵) اصولی را برمی‌شمارد که توجه به آنها ضمن روشن کردن رویکردها و مبانی معرفت‌شناختی ارتباط گرایی، دلالت‌های این نظریه را برای هدف‌های آموزشی بیان می‌کند. اصول ارتباط گرایی عبارت‌اند از:
یادگیری اطلاعات بر مبنای ایده‌های متمایز
یادگیری فرایندی برای ارتباط گروه‌های ویژه و یا منابع اطلاعات
یادگیری بر مبنای ساختارهای كاربردی غیر انسانی
ظرفیت یادگیری مهم‌تر از اطلاعاتی است كه اكنون در دست است.
توانایی دیدن ارتباطات بین زمینه‌ها، ایده‌ها و مفاهیم در قالب مهارت زیر بنایی.
به‌روز نگه‌داشتن اطلاعات، هدف عملکردهای یادگیری ارتباطی است.تصمیم‌گیری خود فرآیند یادگیری است. انتخاب آنچه می‌آموزیم و مفاهیم اطلاعاتی كه به دستمان می‌رسد. از طریق لنز حقیقت صورت می‌گیرد. وقتی پاسخ صحیحی وجود دارد، اشتباه است كه همه‌چیز را به فردا واگذار کنیم، خصوصاً اینكه وضعیت اطلاعات تصمیم‌گیری را تحت تأثیر قرار می‌دهد.
جمع بندی
یادگیری و آموزش در محیط‌های پیچیده امروزی نیازمند توجه به ابعاد و فاکتورهای متفاوتی است. همانطور كه در این مقاله مورد بررسی قرار گرفت هر یک از نظریه‌های یادگیری از جنبه‌ای فرایند یادگیری و عوامل موثر بر آن را تحلیل نموده‌اند. همانطور كه در کتاب گذار در بحران آمده است:
“مسئله مهم در معماری مطلوب و آینده آموزش آن است که رویکردهای کلان مختلف تعلیم و تربیت، با محوریت رویکرد یا دیدگاه سازنده‌گرا، ضمن پوشش و استفاده از دیدگاه‌های شناختی و رفتارگرا در جایگاه مناسب آنها، در پهنه تعلیم و تربیت رقم می‌خورد؛ و بر خلاف رویکرد موجود در رویکرد رفتارگرا منحصر و محدود نمی‌شود.”
رفتار گرایی بر جنبه‌هایی آشکار و عواملی مانند تقویت، تنبیه و هدف‌های آشکار تاکید دارد، نظریه شناخت گرایی بر ذهن و آنچه در آن اتفاق می‌افتد تاکید می‌کند، نظریه سازنده گرایی به طراحی محیط‌های یادگیری مبتنی بر مسئله می‌پردازد و در نهایت نظریه ارتباط گرایی كه بر ایجاد ارتباط بین گره‌ها و ایجاد شبکه‌ها تاکید دارد.
امروزه رویکرد تلفیقی در استفاده از این نظریه‌ها مورد تاکید بیشتری قرار گرفته است به نحوی كه تاکید صرف بر یکی از این نظریه‌ها اشتباه بوده و باید متناسب با شرایط از اصول مختلف این نظریات استفاده کرد.
“در روال استاد و شاگردی، نه با سازوکارهای رفتارگرایی مطلق در آموزش عمومی در قالب یادگیری برنامه‌ای اسکینری نظیر کتاب درسی، نمره، رتبه و نظایر آن محقق می‌شود؛ بلکه سازوکارهای رفتارگرای جوهری با استفاده از هدف گذاری مناسب، سنجش، نظارت، بازخوردهای مناسب برای تشویق و تنبیه (بخصوص برای ایجاد انگیزش درونی و لذت بردن شاگرد از یادگیری و ارتقاء خصوصیات خود، و نه انگیزه های کاذب نظیر نمره)، متناسب با احوالات و شرایط و خصوصیات هر شاگرد، می‌تواند این روال را رقم بزند.” در حالی كه “همه مدارس، با رویکردی صنعتی به صورت همسان، رویکرد ابلاغی کتابهای درسی را اجرا می‌کنند. و این رویکرد در پهنه رویکرد تعلیم و تربیت رفتارگرای مطلق یا رادیکال، یادگیری برنامه‌ای اسکینری را مبنای روش تعلیم و تربیت قرار می‌دهد.”
منابع:
- سیف (1390)، روانشناسی تربیتی
- اسکندری، (1392)، دانش و یادگیری؛ نظریه یادگیری ارتباط گرایی
برگرفته از :
- مجله علمی پژوهشی رهاورد
- سایت اردوان مجیدی.