نقش تحول نظریه‌های یادگیری بر سنجش و اندازه‌گیری

قرن گذشته در پدید آئی و تحول نظریه‌های یادگیری و به تبع آن روش‌های سنجش و اندازه‌گیری جایگاه ویژه‌ای دارد به گونه‌ای که می‌توان شصت سال اولیه آنرا به شکل زیر در برش‌های زمانی 15 ساله  تقسیم بندی کرد:
1- از سال 1915-1900 را دوران اول نهضت اندازه‌گیری می‌دانند. در این دوران مطالعات نخستین و روشهای ابتدائی این رشته به وجود آمد. در همان دوران بود که اولین مقیاس‌های هوش آزمای بینه ساخته شد و به تدریج تست‌های استاندار پیشرفت در موارد درسی پا به عرصه گذاشت.
2-از سال 1930- 1915 دوره پیشرفت سریع و انقلاب تست است. تست‌های استاندارد در همه موضوعات و مواد درسی و نیز سنجش مهارت‌ها مطرح و گسترش یافت.
3- از سال 1945-1930 دوره بررسی و مطالعه دقیق مسائل گذشته و دوره بسط روش‌ها و مفاهیم محدود کننده قبلی است.
4- از حدود سال 1960- 1945 دوره تنوع آفرینی و رشد مجموعه‌های تستی است. بدین سبب دوره معاصر را می‌توان دوران دوم پیشرفت سریع و ناگهانی نامید.
سالیان درازی است که اندیشه‌های ایستا و یک جانبه‌نگر با دیدگاه‌های پویا و همه جانبه‌نگر در حوضه‌های گوناگون زندگی از جمله در تدریس و تعلیم و تربیت در تقابل و مبارزه‌اند. این روباروئی ریشه در تاریخ و فرهنگ علوم انسانی دارد. اندیشه نخست به کاهش دادن ابعاد وجودی آدمی سرگرم است. (دیدگاه رفتارگرا) دیدگاه دوم در پی شکوفا سازی و گسترش ابعاد و تمامیت آدمی است.
( دیدگاه شناختی).
همان گونه که در تقسیم‌بندی‌های فوق مشاهده می‌شود تاریخ اندیشه‌های مربوط به اندازه‌گیری و روان سنجی با تفکر ایستا و مکانیکی که به طور مشخص با دیدگاه رفتار گرایی درهم آمیخته است؛
 مبنای این دیدگاه که بیش از یکصد سال است بر علوم انسانی سایه افکنده این است که رفتار انسان از جمله شناخت و هوشمندی او را با کمک بررسی روان سنجی یک نمونه بزرگ از پاسخ‌های قابل مشاهده اندازه بگیرند. و همبستگی بین پاسخ‌های فرد در انواع مختلف تکالیف را با وضعیت متوسط سایر افراد در گروه نمونه مقایسه و درباره او قضاوت و تصمیم گیری کنند. طبق نظریه رفتار گرائی ، یادگیری در گام‌های کوچک صورت می‌پذیرد و یادگیری‌های پیچیده از ترکیب و توالی یادگیری‌های ساده و پایه تشکیل می‌شوند. سنجش یادگیری در رویکرد رفتار گرایی بر اندازه‌گیری این‌گام‌های کوچک استوار است و روشها و ابزارهایی که برای این منظور به کار می‌روند عمدتاً آزمون‌های عینی و متدوال‌ترین آنها آزمون‌های چند گزینه‌ای هستند.


اندازه‌گیری از منظر رفتار گرایی دارای سه ویژگی عمده است:
الف: موضوع‌های مطالعه دقیقاً خصلت کمی پیدا می کنند.
ب: آنچه اندازه می‌‌گیرند صورتی ایستا و جبرگرایانه می‌دهند و انحراف نمره افراد از نمره متوسط گروه را مبنای قضاوت و تصمیم گیری قرار می‌دهند.
ج: بررسی درباره ماهیت پدیده ‌های روان شناختی را به طور غیر مستقیم انجام می‌دهند و به الگو‌های جریان‌های واقعی روان شناختی چندان توجه نمی‌کنند. دیدگاههای همه جانبه‌نگر در ندریس و تربیت و سنجش و ارزشیابی ، تمامیت مادی و انسانی و معنوی هر یک از افراد و پاسخگویی به نیازهای انسانی و کیفیت زندگی آنان را مورد توجه قرار می‌دهند. همه جانبه‌گر در تدریس و تربیت و سنجش به این معنا است که کلیت یک موضوع نه تنها بیشتر از اجزای آن است بلکه متفاوت از اجزا نیز هست و این اجزا را وقتی می‌توان به درستی درک کرد که در ارتباطشان با کلیه موضوع و در پویایی آنها در این ارتباط در نظر گرفته شوند. از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد، رویکردهای همه جانبه نگر و تازه‌تر روان شناسی مانند شناخت گرایی و ساختن گرایی پا به میدان گذاشتند و فرض‌های بنیادین روان شناسی یادگیری را با چالش رو برو کردند. از جمله فرض‌های روان شناسی رفتاری که مورد انتقاد روان شناسان غیر رفتاری قرار  گرفته است این است که مهارت‌های ساده و پایه باید پیش از مهارت ‌های تفکر ، استدلال و حل مساله آموخته شوند. در مقابل ، فرض نظریه‌های شناختی و ساختن‌گرایی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتدایی سطح ،مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر و استدلال است. به سخن دیگر ،در دوران ‌شناسی‌های یادگیری  مبتنی بر رویکرد شناختی و ساختن گرایی تفکر یا اندیشیدن جای مهمی دارد و صاحب نظران آموزشی از این تأیید بر تفکر استقبال کردند. بنا به گفته "دِمبو"¹ ،1994 نظریه‌های شاختی یادگیری به گونه‌ای تأثیر گذاشته‌اند که اکنون مهارت‌های تفکر بیش از بیش مورد توجه قرار گرفته‌اند. پیامد تأکید صاحب نظران یادگیری بر یادگیری ‌های پیچیده ( تفکر، استدلال، حل مساله) به جای دانش و مهارت‌های ساده و پایه در سنجش این بوده است که روش‌ها و ابزارهای سنجش به گونه‌ای تهیه و به کار بسته می‌شوند که درک و فهم ، حل مساله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته‌ها را در شرایط زندگی واقعی را بسنجد. این کار از عهده آزمون‌های عینی متداول متشکل از تکالیف کوچک و مجزا که در فرصت‌های زمانی کوتاه اجرا می‌شوند بر نمی‌آید. آنچه مورد نیاز است ابزارهایی است که تکالیف پیچده و واقعی را در اختیار فرا گیران بگذارند و به آنان فرصت‌‌های طولانی تری بدهند تا به انجام تکالیف و حل مساله بپردازند. ‌
روش‌های جدید در سنجش روانی تربیتی؛ سنجش همراه با راهنمایی شاگرد:
در این روش تأکید ویژه‌ای بر ارزشیابی جریان ‌های روان شناختی ( فرایندهای روان شناختی) در یادگیری و تغییر آن صورت می‌گیرد . این روش که بر ظرفیت فرد برای تغییر تأکید دارد، در نقطه مقابل روش‌های استاندارد آزمون کردن است که توجه‌شان اساساً بر یادگیری است. سنجش مبتنی بر برنامه درسی ، بر اساس سطح شایستگی شاگرد در برنامه درسی مدرسه اوست. بر این اساس سنجش و تصمیم گیری که با توجه به برنامه‌های آموزشی صورت می‌گیرد، یک مجموعه اقدامات منظم برای تهیه پایگاه‌های اطلاعاتی به منظور تصمیم‌گیری در آموزش ویژه است. با استفاده از این روش اقدامات مختلفی برای حل مشکلات شاگرد به عمل می‌آید که متوجه عملکرد و پیشرفت وی در مهارت‌های پایه ( خواندن، نوشتن،، حساب کردن) است. مسأله این است که پیشرفت شاگرد را در زمان‌های مختلف و در جریان کوشش‌هایی که برای حل مسأله به اجرا در می‌آیند، بسنجند.
سنجش مبتنی بر عملکرد:
عبارت از نحوه‌ی عملکرد شاگرد در ایجاد پاسخ‌واقعی به یک تکلیف معین است. سنجش و تدریس پویا ، سنجش مبتنی بر پرونده کامل: عبارت است از جمع‌‌آوری منظم کارهای دانش آموزان است. دانش‌آموزان از نتایج تلاش‌های خود آگاه می‌شوند. سنجش‌های منظم به آنها کمک می‌کند تا بازخورد لازم را درباره نقاط قوت و ضعف خود به دست آورند. نقش دیگر سنجش، ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان است به گونه‌ای که آنان در این فرایند حاصل تلاش‌های خود را می‌توانند ارزیابی کنند.کارکرد دیگر سنجش ‌های نوین ارائه اطلاعات آموزشی – تربیتی دانش‌آموزان به والدین است. ارزشیابی‌های مخلف مدرسه از دانش آموزان، موجب می‌شود که والدین در جریان پیشرفت فرزندان خود قرار گیرند. ثانیاً ارائه این نتایج در طول سال موجب واکنش‌هایی از جانب خانواده می‌گردد. اصولاً چکونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان و نحوه‌ی آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر می‌پذیرد. مثلاً نحوه‌ی مطالعه و آماده شدن برای یک امتحان تشریحی با یک امتحان تستی متفاوت است. به عنوان نمونه، پژوهش‌های "تری" ²،در سال 1993 نشان داد که وقتی فراگیران می‌دانند امتحان آنان تشریحی خواهد بود بر یادگیری مفاهیم کلی تأکید خواهند کرد و به ایجاد روابط میان مفاهیم و مقابله و مقایسه آنها خواهند پرداخت. در مقابل فراگیرانی که خود را برای آزمون چند گزینه‌‌ای آماده می کنند بر حفظ کردن اطلاعات واقعی و اندیشه‌های جزئی تأکید می‌ورزند.